元认知策略在高职英语听力教学中的应用研究 The Application of Metacognitive Strategies in HVC English Listening Teaching

元认知策略在高职英语听力教学中的应用研究 The Application of Metacognitive Strategies in HVC English Listening Teaching 一、 研究背景 自2000年以来,教育部相继颁布了《高等学校英语专业英语教学大纲》(2000)、《大学英语课程教学要求(试行)》(2004)、《高职高专教育英语课程教学基本要求》（2000）、《国家基础教育英语课程标准( 3-12 年级) 》(2001)，所有这些都在呼吁中国外语教育应该加强听说技能的训练。2000《高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）》，以下简称《基本要求》，明确提出了"高职高专教育英语课程的教学目的是：经过180～22O 学时的教学，使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料，在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础。"《基本要求》把听、说放在了"一定"的位置，注意到语言发展的规律，加强听说交际能力的培养。另外，高职教育不同于一般的学历教育，它是培养生产，管理，服务一线的高级实用人才的教育，高职英语教学的目的应着力于培养学生的英语应用能力。因此，加强英语听说交际能力和实际应用能力的培养是高职英语教学的核心。要想提高学生英语听说交际能力，首先要提高听的能力。因为听力理解能力是语言实用能力的重要组成部分,是交际活动的核心，是发展其他一切语言技能的基础，良好的英语听力是学好英语的前提和基础。有研究表明, 人们在日常生活交际中, 40%-50% 的时间是在听(Rivers , 1984),可见听的地位十分重要。潘之欣（2006）对大学生英语听力需求进行了调查分析，掌握了英语听力相对于说、读、写的重要性。听力作为一种语言测试，己广泛用于中考、高考、应用能力考试、大学英语四、六级、研究生入学和职称等考试。当前，如何激发学生的积极性，培养学生听力技能，提高学生的听力理解水平，促进听力素质的全面提高是值得广大英语教师探讨的问题。在包含听、说、读、写四项技能的英语教学中，听力教学占有极其重要的地位。Gary (1975) 就指出,在外语教学中,把听力教学放在优先、首要的地位,有四方面的优势:认知(cognitive)、效率(efficiency)、情感(affective)和实用(utility)（摘自 周 英 2001）。 Hedge (2000)认为听力训练将成为外语教学的重点之一,其原因有二:首先,教育政策中强调提高学生理解和参与口头交际的能力;其次,研究证明了可理解性语言输入在语言习得中的重要作用（摘自 朱 俊 2007）。然而, 我国目前的高职英语教学依然往往过多强调视觉输入(阅读)和语法教学 , 忽略听觉输入(听力) , 从而导致大多数高职英语学习者的听力理解能力很差, 严重影响语言的吸收,影响交际能力的培养。其中一方面体现在高职英语教学中，听力策略训练指导尚未引起足够重视。目前大多数教师在教学中往往还是比较注重语言体系、知识面以及语法概念的传授，而在听力技能和学习策略的训练方面不成系统、力度不够;有的教师认为听力是不可教的，只要多听，听力就会自然而然地得到提高。另一方面，听力课教学的方法存在弊端: 许多听力课教学的程序很简单:老师放磁带或CD，学生边听边做练习，最后老师对答案，稍加解释，一篇听力材料的训练就算完成了；有的教师只要求学生多听，不教学生怎样去听，因此学生即使听的多，进步也很小。另外，现在通行的英语应用能力考试和(非英语专业)四、六级考试，虽然对教学起到了很大的促进作用,但也带来了许多负面影响，绝大多数高职院校的听力课基本上是围绕着英语应用能力和(非英语专业)四、六级统考这根指挥棒来转的。上课多数是为应付考试而进行的技能技巧训练,学生感到枯燥,压力大,教师也急于想找到提高学生英语听力的途径。大量的研究结果表明，成功的第二语言(外语)学习者具有杰出的宏观调控能力，他们能成功地管理自己的整个语言学习过程，掌握学习的主动权，对学习的进展情况和策略的成效能进行反思，发现问题能及时做出调整(文秋芳，1995)。也就是说，学习成功者能够有意识地使用相应的策略来帮助自己有效地解决问题、组织信息、设置步骤、执行计划和检验结果，他们具备了对认知行为的调节能力。表现在听力理解过程中，有效的听者(effective listener)往往能够依照不同的听力任务采取不同的听力策略或技能。他们能更主动地控制自己的听力理解过程，并且在听力理解出现困难时能自发地、有意识地、灵活地应用适宜的听力策略或技能来解决问题。在完成听力任务后，还能够对听力理解效果做出自我评估。相反，听力理解不成功者往往不能有意识地去区分不同的听力任务，他们运用听力理解策略和技能缺乏针对性、灵活性地，发现问题也无法做出及时的调整。他们更不会事后再去做些积极的反思和有价值的评估工作。也就是说，听力理解不成功者对听力策略和技能的使用具有盲目性和随意性，意识不到听力任务不同，听力目标也就不同，因此不能够采取相应的、有效的听力理解策略来解决问题，对自己的听力理解过程也缺少反思。总之，不成功者对整个听力理解的控制远没有达到意识层面上，即缺乏元认知能力。 2006年10月，英语教研组对本院600名新生进行了一次元认知策略问卷调查。调查发现86%的学生缺乏自觉确立学习目标、监控和评估学习的经历，学习过程中也缺乏策略意识和对自己认知能力的了解。在听力方面，他们普遍没有明确的目标，学习计划性则更差，学生认为听力理解考试顺其自然，全凭感觉，对听力测试无把握和信心，他们往往不知道如何评价自己的听力水平和方法，也不知从哪些方面采取何种措施着手提高，基本处于盲目和被动状态。值得注意的是，这些学生的高考和入学英语水平测试大多处于中下水平。由此可见，学生元认知能力差是导致其语言应用能力低的主要原因之一。 从国内外研究实证可看出,学生的元认知能力越强,学习的主动性、自觉性和自主性也就越强。因此，以严重缺乏元认知意识的高职新生为对象进行元认知听力策略的教学实验极具挑战性。在听力教学过程中,教师如果能加强对学生元认知指导,把元认知策略视为教学的主要任务之一，可以起到事半功倍的教学效果。二、研究意义兴起于20世纪80年代的"教会学生学习"运动，其本质就是培养学生的元认知意识和元认知能力。O'Malley&Chamot在多年对学习策略研究的基础上，设计了一套旨在帮助英语水平有限的学生来提高语言能力的CALLA(Cognitive Academic on Language Learning Approach)教学模式。其核心就是通过认知和元认知训练来培养学生的各项语言技能。元认知学习策略的引入，对于解决英语听力教学中的实际问题和学生英语学习中的具体困难有着实际的意义。将元认知学习策略引入英语听力教学，就是要改变学生英语学习中"费时多、见效慢、听不懂、说不出"的现状，要"教学生会学"、"听得懂"。这不仅为英语教师开辟了一条省时省力、高质高效的教学途径，而且给学生以学法的指导，使学生掌握有效学习的方法，是达到"会学、会听、会说" 的前提和保证。Oxford （1989 ）和O'Malley&Chamot （1990)呼吁语言教师激发培养学生运用元认知策略的意识和能力，从而提高学生的听力能力。因此，听力教师有必要对学生进行听力理解元认知策略的训练，同时，教师必须了解并掌握听力理解过程中元认知策略的知识，提高自己在这方面的修养，从而在听力教学中运用元认知策略，并教会学生运用元认知策略。然而,元认知知识往往是被忽视的内容(Victori & Lockhart, 1995) ,外语听力教学中尤其如此(Vandergrift ,2002 ;田星,2003 ;杨坚定,2003)。Goh(1997 :361)认为,比较其它语言技能,学生听力的元认知知识尤其要充分掌握。原因有二:一是对听力过程的研究较少,二是在听、说、读、写四项语言技能中, "听"不但在外语能力发展中有着重要的作用,也是中国学生普遍感到较难和最想提高的一项技能。同时,社会普遍认为外语听力是最重要也是最实用的技能(邵永真,1999 ；应惠兰, 1996； 摘自吕明才 2007)。有研究结果表明，在听力理解中运用学习策略特别是元认知策略有助于提高听力理解能力。O' Malley&Chamot (1990)指出元认知策略对于听力理解水平的提高具有潜在的重要作用，可以帮助学生有效地在听力学习中进行自我调整和自我规范(Rubin，1996 )。因为它是学习者调整学习进程的行为，是一种高层次的执行性技巧，可以计划、规范、监控、指导学习进程(O'Malley&Chamot 1990 )。关于元认知策略训练,国外学者在英语作为母语和第二语言的环境下做了大量的实证研究(Tabolt 1995, Wenden 1998, O'Malley 1983, Nunan 1997（摘自纪康丽2002）， Goh 2000, 2002a , Mareschal 2002, Vandergrift 2003b etc.)。国内学者关于元认知策略及训练的研究有文秋芳( 2001) 、杨小虎、张文鹏(2002)、吴红云，刘润清(2004)、纪康丽（2002）、潘黎萍（2006）、李岚（2005）、王笃勤（2002）、张彦君（2004)，但直接针对听力方面的元认知策略训练不多，只有：田星（2003）、杨坚定（2003）、何祖佳（2005）、邱小玲（2