教育论文范文下载：《从我国教育学发展的实际来看教育学建设》
摘 要:当前我国教育学建设的核心问题是教育学科学化问题,而教育学的科学化不仅是通常议论的研究范式问题,从科学规范并结合我国教育学发展实际来看,还应包括其他一些与教育学研究效度和信度有关的问题。区分跨学科教育研究与多学科教育研究、承认教育理论的多元化存在、超越普遍主义与特殊主义的两极对立、正确认识教育学科学性与有用性的关系、走出“建设中国教育学派”的迷途,以保证我国教育学健康发展。
关键词:教育学科学化;跨学科;普遍主义与特殊主义;教育学的有用性;中国教育学派
教育学建设发展中古老而常新的基本问题是如何促进教育学的科学化(广义的)。教育学的科学化,不只是通常议论的研究范式问题,而是涉及到在不同历史时期和不同条件下具有不同形式的诸多问题。如果把教育学看作一个整体的研究,那么,教育学科学化问题就是与教育学的效度和信度有关的一系列问题。由此出发,结合我国教育学建设发展的实际,可以确定,目前我国教育学建设面临的主要问题应包括:教育学与其他学科的关系问题或“教育学领地被其他学科占领的问题”、教育学与意识形态或政策的关系问题、教育学研究的方法论问题、教育学与教育实践的关系问题(尤其是教育学的有用性问题)、教育学的民族性问题等。①本文针对这些问题或这些问题的有关方面,提出几点粗浅意见,请学界批评指正。
一、关于“教育学领地被其他学科占领”的问题
构成教育学的主要成分是教育理论,透视教育理论的形成机制,有助于了解教育学的生存状况。关于教育理论的形成,目前大概有两种观点:一种认为是多学科运用于教育领域形成了教育理论;另一种认为是本着“从实求知”的原则,从教育实际中归纳出教育理论。从教育学的历史来看,它首先是哲学应用于教育领域而产生的一门学科,后来才有了从教育现实中归纳教育理论的教育学。在教育学产生后的发展过程中,其他学科的“外推”和教育学自身的“内生”是并驾齐驱的。当然,这种并驾齐驱是对于那些站在教育立场、了解教育的人们而言的。对于那些教育或者教育学的“门外汉”来说,其他学科的“外推”占据了绝对优势,他们的“教育学话语”中充斥着其他学科的辞藻,甚至整个研究范式都是其他学科的。由此,教育学没有了自己独立存在的价值,没有了自己的学科立场,把非教育学理论和方法的滥用当成了教育学的创新。
教育学具有综合性或者跨学科性而不是多学科性。近年来,国内外都已有学者指出了跨学科教育研究与多学科教育研究的区别。如1999年西班牙比较教育学者费兰•费雷尔在谈到世界教育研究的趋势时说:“近来,跨学科研究已是一种确定的科学做法,而单纯的多学科研究正在逐渐失去意义。”[1]
在国内,2003年《教育评论》第2期发表了孟卫青《教育研究的跨学科取向》一文,文章就跨学科教育研究的理论基础、跨学科教育研究的实质(跨学科研究和多学科研究的区别)、跨学科教育研究对知识结构产生的影响以及进行跨学科教育研究应警惕的风险等几个问题展开了阐述,努力澄清国内对跨学科教育研究与多学科教育研究的混淆和误解。[2]看似跨学科研究与多学科研究一样,都以学科划分为前提,都涉及多个学科,其实,二者是根本不同的方法论。多学科研究是一种学科中心或者方法中心倾向,限于各个学科从自己的立场和视角出发,用自己的一套技术和方法去解决问题的某个层面或某个侧面。跨学科研究则是从研究对象本身的具体丰富性出发,立足于问题,采用一切有利于问题解决的策略,并根据解决问题的需要,将源生并分散于其他各学科的方法、技术和手段组织成有机的方法体系来解决问题。这个有机的方法体系,是所研究问题及其所属学科的独特方法体系,而不是其他有关的多个学科方法的机械杂凑。如果像有的学者所说,教育学是“以有关的理论学科的成果作为其理论基石而建立起来的综合性学科……以有关学科的研究成果和方法为手段”①,那么,教育学就没有了自己的方法,它的方法都是来自其他有关学科的。这样的观点很流行,但在学理上却很难说得过去。
教育和教育学问题十分复杂,需要多种方法有机结合才能解决,而教育学的产生相对晚近,其方法体系中的很多具体方法是成熟于其他学科的,由此就有了上述人们所谓教育学“以有关学科研究成果和方法为手段”的说法。其实那些成熟于其他学科的方法适用于教育学,也就是教育学的方法,尤其当结合成教育学方法体系的时候,那些具体方法就有了新的性质和功用,再把它们看作是其他学科的方法显然是错误的。比如用纯粹经济学的方法来处理教育中的经济问题,很多时候就不合适,在经济学上是正确的东西,在教育经济学上却可能是错误的。一种研究方法或者理论观点,一旦被纳入教育学的方法或者理论体系,它就被“教育学化”,就成了教育学方法和教育理论,而不再是其源生学科的特有方法和理论。因此,所谓教育学的跨学科性,其实是一种学科界限的模糊,是教育学超越、覆盖有关学科原有界限而形成的独特的学科特征。教育学不是多个学科组成的“拼盘”,而是根据本学科研究对象的特征,坚持“从实求知”的研究原则,通过教育和教育理论领域内的归纳、推演、积累,同时吸纳其他文化、科学、技术成果而形成的具有独特学科特征的理论和方法体系。
理解了教育学的综合性或者跨学科性,区分了多学科教育研究与跨学科教育研究,就可以把“教育研究”和“研究教育”区分开来:对教育进行的研究并不必然是教育研究,教育研究是有自己的教育学学科立场的。对教育的研究可以有多个学科立场,诸如哲学、经济学、政治学、社会学、管理学、心理学、文化学、横断科学、复杂科学等等,它们都可以把教育看作自己的实践领域而推演、实验、应用自己的学科理论和方法,但是由此使用的方法,不是教育学方法,而是各学科方法在自身学科视阈中的教育问题上的运用(这时的“教育问题”并不是教育学视阈中的教育问题);由此形成的理论,不是教育学理论,而是其他学科的理论,把这样的理论叫做教育学理论,必然会误认为“教育学领地被别的学科占领”。而教育研究是以一定的教育学视角,立足于教育问题,本着教育的价值追求而展开的研究。②由这样的教育研究而形成的一整套理论和方法体系才是教育学,它一方面囊括众多学科也使用的概念、理论和方法;另一方面,它又以一种独立的学科身份和视角,将其他学科统御为自己的下位学科,并模糊其学科界限,而不是被其他学科“占据”自己的“领地”。
目前,在这个方面还要做一些深入的研究和澄清工作,以便真正提高区分跨学科教育研究与多学科教育研究的意识。尤其在课题立项、课题研究队伍的组织、研究人员的培养、课题鉴定专家组的组建等工作中,应从传统的多学科观念转变为真正的跨学科观念。由于我国科学管理体制和分科教育传统的影响,变多学科教育研究为跨学科教育研究,在观念转变和人才准备上尚需时日。但首先要转变观念,不停留于混淆多学科研究与跨学科研究的意识状态,才有希望最终实现研究操作中的转变。
二、关于“教育学为决策服务”的问题
近年来,由于价值理论和主体理论研究的深入,教育学的主体意识问题被提了出来。人们开始反思教育学研究者的立场和身份,意识到,研究者所代表的主体不同,就会形成不同的教育学理论体系。当然,这种意识的发展也是逐步的。由于受唯科学主义方法论的影响,在20世纪90年代以前,教育现象普遍被看作客观的社会现象,教育研究追求客观、精确、实证、量化,没有注意到教育研究主体及其教育价值观的多层次性和多样性。直到现在,也仍然有学者认为:“教育学作为一种对教育问题的科学解释,由于各个研究者或解释者所处的地位及所偏好的理论基础及视野的不同,因此会出现对同一问题的不同解释,这种不同的解释不会导致‘公说公有理,婆说婆有理’的认识论相对主义,只是呼唤不同解释之间的理性的、深层的和积极的交流与对话,其最终目的是通过理性的竞争,发现最恰当的解释方式。正是通过教育问题的科学解释,人类的教育知识才能持续不断地增长,以满足不断发展的教育实践的需要。”[3]这段话承认了一个事实,即不同的研究者对同一个教育问题进行研究,有可能得出不同的结论,并且提醒了防止相对主义。但遗憾的是,作者对研究结论多样性的解释,局限于认识论领域,没有进一步考虑到,由于研究主体价值观不同导致的“公说公有理,婆说婆有理”的状况,具有存在的合理性。对于具有同样教育价值观的研究者来说,开初,由于“所处地位及所偏好的理论基础及视野的不同”,导致的对同一问题的不同解释,通过“理性的、深层的和积极的交流与对话”,最终可能找到“最恰当的解释方式”;而对于教育价值观不同的研究者来说,其理论或者意见分歧也许不能最终达成一致,无法找到“最恰当的解释方式”,出现一种教育理论的多元化存在状况。
既然教育中存在着多元主体、存在着主体的不同层次、存在着主体的多样化客观需要和多元教育价值观,那么教育研究者要做哪个主体的“法人”就成了一个不能不予以重视的问题。因为教育研究者站在不同的主体角度看待教育,就会代表着不同的主体的利益、反映着不同主体的需要,必然就会根据不同主体的教育价值观和教育观来形成教育理论话语体系,教育理论必然会呈现多元化存在的状况。仅上世纪80年代以来,关于教育有没有“一般本质”、有没有抽象的一般、教育的历史性和继承性、教育的民族性、教育学的中国化或者“本土化”、教育学的“科学性”等问题,一直争论不休;在教育目的论上,“社会本位论”和“个人本位论”也是争执不下。其实这些教育学上的基本理论问题都与是否承认教育中存在着多元主体以及教育研究者自身站在什么角度看问题直接相关。当然,最终是由于忽视教育的人文特征的“唯科学主义”方法论作祟,正是这种方法论导致将教育看作“客观外在”的事物,忽视多元教育主体的存在、教育的“主体赋予性”以及教育研究存在多个
