［摘要］国外英语写作的研究者Leki 和Carson 经过研究发现回应源文写作在语言能力和智力训练效果上优于非源文写作和不回应源文写作。回应源文写作强调写作内容，而充实的写作内容离不开有效搜集、整理和利用作为源文的资料。随着互联网在中国的高速发展以及高校校园网带宽的不断升级,在本课程教学中把丰富的互联网资源运用于论文写作指导成为可能。国内英语专家及教育工作者在源文写作方面做了较多研究，但把回应源文写作训练运用在英美文学教学中的研究却较少。本文分析北京化工大学英语专业学生在该训练方法前后的对比，基于实践指出该方法的可行性。
一、引言
英美文学是高校英语专业在高年级开设的必修课。这一阶段学生已经完成一、二年级开设的基础英语和英语写作课程等，在学习完英美文学课程后，部分学生将在第四学年第二学期撰写关于英美文学方面的毕业论文。因此如何充分发挥英美文学课的作用，为学生提供分析和解决问题的相关指导和训练，培养学生的科研意识和科研能力，为顺利完成毕业论文写作任务打下基础，是该课程亟待解决的一项重要任务。一项调查中国学生英语写作教学中存在问题的研究表明，中国学生英语写作中最突出的难点是写作内容的贫乏，这个问题严重地影响了其它写作技能的发挥。高年级学生有了基本写作技巧训练,句与段的组织已经不是最大问题，在整个写作过程中决定文章主题和框架的挖掘阶段显得非常重要。本文试图把回应源文写作指导引入英美文学课程的教学中，强调合理充分利用网络资源，充实学生的写作内容，挖掘具有现实意义的主题，同时通过组织课堂演示及讨论论文由无忧论文网www.51lunwen.org整理提供对于把英语作为第二语言学习的学生，写作课上布置的这三类写作中的第一类和第二类写作会使他们失去学习、吸收源文知识，提高语言能力和知识的机会，而回应源文写作练习使他们受益。回应源文写作强调内容的重要性，即强调使用和展示源文文献、实验结果来论证一个主题。语言的形式，即怎样表达，被放在次要的位置。本项研究参照有关回应源文写作的研究文献设计出了一个五段式模式来指导实验班学生的回应源文写作训练，并对该模式的效果进行评价。
程序设计：把实验班随机分为5 组，每组5人。第一步骤：教师在文学课中插空讲解使用图书馆及使用电子资源的方法，包括图书馆电子阅览室的使用，国内外学术期刊及电子出版物查阅,下载电子信息、馆际互借的方法等，要求学生在规定时间内就所确定的主题范围去图书馆查阅电子资源。（时间：第一教学周）第二步骤：学生查阅资料阶段。向学生提供10个作文题目，以组为单位确定论文题目，在查阅资料过程中，开展课下小组讨论交流的合作方式，撰写提纲，理清思路，同时教师强调作文须有充分的论证支持。（时间：第二教学周）第三步骤：教师检查论文题目和提纲。主要检查两个方面：题目是否足够的小和具体，论证的逻辑性和可靠性，及时反馈，提供修改意见。（时间：第三教学周）第四步骤：组织课堂多媒体课件演示。以小组为单位，选出代表进行课堂演示，全体学生参与讨论和交流，使学生发现本组论证中存在的缺陷，提高学生的逻辑论证能力和思辩能力，同时也起到拓展思路的作用。（时间：第四教学周）第五步骤：每人提交2000 字作文。（时间：第六教学周）教师在写作质量分析、访谈两个方面对实验结果进行检验。笔者把实验班和参照班提交的作文在五方面做了较为细致的比较：题目是否小而具体、对原著是否有较为充分的理解、框架结构是否合理有逻辑性、论证是否充分、语篇组织和语言是否准确。总分50 分，各项满分均为10 分。第二方面的访谈参考Leki 和Carson1997 年使用的问题，并且根据本校英语系的课程设置情况作了一些删改。通过对比参照班和实验班的作文质量，检验回应源文写作训练的效果。
三、分析与讨论本节从写作质量分析、访谈两个方面进行具体的分析和讨论。
1、写作质量分析使用统计软件Microsoft Excel 实现相关统计分析和计算，比较参照班和实验班学生各个指标的标准方差：对于参照班，本人并没有引入回应源文写作的概念，只是按照传统的讲授方法讲解了文学原著，要求学生基于课本内容在第六教学周写成2000 字文章。由于资料来源单一，文章内容显得空洞、思路狭窄。一部分学生只把它作为一份作业来做，应付了事，只有少数学生才主动地通过查阅图书馆纸介图书和报刊获取更多该领域知识。因此五个质量指标的平均分，除了第五项“语篇组织和语言”之外，其余指标均与实验班存在较大的差异。对于实验班，经过五个教学周的训练，总平均分从33.5 到38.5 体现出明显的提高。其中第一和第二项“题目具体程度”“对原著理解程度”效果较为明显，分别从6.5、6.0 提高到8.5、8.0，增长率分别为30.8%和33.3%。这说明回应源文写作的指导和训练在这两方面起到了积极的作用。同时“框架结构”和“论证充分程度”两项指标，试验班均高于参照班0.5，表明学生通过查阅中英文评论，也使思路更为清晰，对中心思想的论证材料更为充分。但在语篇组织和语言方面，统计数字表明两班学生没有明显差别，说明回应源文写作并不能提高语篇组织和语言能力，需要教师在对论文进行评阅时，还要针对语篇组织和语言问题给出细致地评阅和明确具体的评语，通过评阅和评语指正学生在这方面的缺陷。通过比较，可以明显发现实验班与参照班的标准方差相差不大(表3)，说明回应源文写作产生的效果提高是普遍现象，而非个别现象。
2、访谈实验结束时对实验班学生进行访谈，提出的问题主要集中在两方面：1）回应源文写作训练是否在提供丰富、有效的源文方面提供了有效帮助；2）课堂的集体交流、演示和讨论是否有益。所有学生均认为回应源文写作指导是必要的，图书馆尤其是学校在线电子资源提供了方便快捷的学术性文献查询，借助它，学生可以迅速在国内外期刊上找到并浏览感兴趣的文学评论材料。他们认为自己比指导前对某主题的写作更容易着手，因而也更为自信。80%的学生表示这种教学设计调动了他们的积极性，课下的小组合作、课上的演示与讨论使他们感到形式新颖、有趣，拓宽了思路。在这个过程中不仅通过网上阅读增长了知识，而且学会了制作和使用多媒体课件，展示所学知识，调动了自己的积极性。另外也存在个别学生认为课堂讨论浪费时间，对别人陈述的主题不感兴趣等。
四、结论
通过评估和比较参照班和实验班学生的作文质量，本文认为该训练方法从指导学生选择题目，使选题易于深入论述，到充实学生的写作内容，提高论证能力，都起到了较好的效果。这样避免以往写作支持资料的来源单一、内容陈旧空洞的问题。同时灵活的课堂设计也解决了传统写作教学中呆板的集体授课制中难以调动学生主观能动性的问题。说明基于回应源文写作理念的教学设计不失为英语专业英美文学课程教学中的一种可行方法。
[1] Ilona Leki, Joan G. Carson“‘Completely DifferentWorlds’: EAP and the Writing Experiences of ESL Studentsin University Courses”[J], TESOL Quarterly, 1997 Vol.31(1):39- 69。[2] Abbey•B.著，丁兴富译：《网络教育——
