本文是一篇英语教学论文，笔者将教育生态学与模因论相结合，以教育生态学原理作为理论依据，支持词汇生态课堂的理念建构与形态依托，以模因论作为教学过程中四大阶段的流程导向。以此构建一种新式的词汇生态课堂模型。利用实习机会，将此模型与具体词汇教学内容相结合，将其应用到实际词汇教学之中。
第一章 引言
1.1 研究背景
词汇不仅是语言的基石，也是文化的载体。词汇本身烙印着语言的历史，渗透着民族的世界观。英国语言学家威尔金斯（Wilkins）就曾指出，脱离了语法我们可以表达的少之甚少，但脱离了词汇，我们将无法进行表达。语言听、说、读、写四项基本技能，都离不开词汇的身影。因此，掌握词汇是掌握语言的必要前提。对于教授者而言，不仅要教授词汇本身的含义，也要传递词汇背后的文化。对于学习者而言，不仅要掌握词汇传达的信息，还要掌握学习词汇的能力。
最新颁布的 2017 年版《普通高中英语课程标准》提出了对英语学科核心素养的培养。它包括对语言能力、文化意识、思维品质以及学习能力的培养。这是对先前课程标准提出的五维目标的升华。英语学科核心素养的提出对英语教学也提出了新的要求，指明了新的方向。
英语教学不同于其他学科，要着重强调对跨文化意识、国际视野的培养（束定芳，2017）。英语学科核心素养对英语词汇教学也提出了新的要求。新课程标准指导下的英语词汇教学要关注对词汇所传达的文化背景知识的讲授；要关注对学生词汇学习能力的培养；要关注学生对于词汇的实际应用；要关注词汇的讲授方式以及要帮助学生养成良好的词汇学习习惯等。然而传统的英语词汇课堂只关注对英语词汇的含义讲授，多采取机械枯燥的朗读默写模式，既不能适应现代英语学科发展趋势，也不能满足英语学科发展需求。因此，对机械枯燥的英语词汇教学模式的转换刻不容缓。
笔者通过大量阅读有关高中英语词汇教学现状文献，发现现有的英语词汇教学存在着一些不足之处。
首先，教师多采用灌输的方式进行机械教学。受教学任务与时间的限制，教师多采用领读、默写、词义讲解、用法搭配讲解等单一的教学形式。从整体上看，课堂以教师为中心，教师的讲授远多于学生的操练。教师很少关注来自学生的反馈。不难看出，在这样的教学方式下，学生的参与度与参与热情较低，很难激发学生的学习热情，也很难提高学生的词汇学习效率。
其次，教师对于词汇的讲授多是零散的，不成系统的。这导致学生不能将词汇之间建立起联系，造成了记忆负担繁重，词汇学习效率低，遗忘快等问题。这种讲授方式忽略了词汇的内在属性与学生的认知水平和思维能力，不能帮助学生很好地建立起词汇体系与网络，打散了词汇间的联系。
1.2 研究目的
科技的进步、时代的发展、文化的交融不仅对人才的培养提出了更高的要求，也对英语词汇教学提出了挑战。伴随着外语教学的日渐成熟，传统英语词汇教学中的不足也日趋明显。由于高中的词汇教学任务繁重，传统的英语词汇教学多采取灌输式、机械式教学方式，致使学生的英语词汇习得出现诸多困难与问题。针对这种现象，笔者欲探究一种新的词汇教学模式，以期满足现代英语词汇教学的发展要求。
本论文采取实证研究的方法。在探究总结教育生态学的 4 条基本原理和模因理论的基本原理基础之上，与高中年级课程标准、教学大纲、教科书相结合，打造一种新型的高中英语词汇生态课堂。并将其应用于黑龙江省实验中学高二年级的实验班教学之中，探究教育生态学与模因理论结合下的“生态课堂”模式对英语词汇教学的作用与影响。以期打造一种能够促进学生词汇学习兴趣、改善学生词汇学习态度、提高词汇学习效果与能力、培养良好词汇学习习惯的英语词汇课堂。从而解决传统词汇教学中的不足以及当下学生存在的词汇学习困境，并对未来的进一步研究奠定基础。
在理论研究意义层面：首先教育生态学的研究分为宏观研究与微观研究，生态课堂是教育生态学微观研究领域的产物，旨在运用生态学的方法去解决课堂上存在的教学问题，打造一种动态的生态平衡的课堂。回顾前人的研究成果，已有大量学科生态课堂的研究，特别是关于英语生态课堂的研究，但鲜有关于词汇生态课堂的研究。因此，将教育生态学应用于高中英语词汇教学，仍是一个较新的概念。将教育生态学应用于英语词汇教学之中，不仅拓展了教育生态学的研究视角，而且丰富了教育生态学的微观研究内容，使生态课堂的定位更加精准化。其次，模因论将英语词汇视为模因，以生命周期的形式解释了词汇的传播过程。但前人有关模因论与词汇教学的研究仅限于词汇内容习得的方面，缺乏对于词汇课堂的全面关注。因此，将教育生态学与模因理论相结合，应用于英语词汇教学，也为词汇教学研究开拓了新的视角。
第二章 文献综述
2.1 生态课堂的国内外研究现状
此部分笔者将从生态课堂的定义、生态课堂的国内研究现状和国外研究现状进行综述。
2.1.1 生态课堂的定义
生态课堂是生态学与教育学相结合的产物，是教育生态学在微观领域研究的成果。生态课堂是一种特殊的生态系统，它具有独特的主体（教师和学生）和环境（教学环境）。生态课堂是教师、学生、课堂环境、影响因素等生态因子相互独立，相互联系与相互作用的有机生态整体。由于生态课堂的复杂性，国内外的学者们从不同的角度对生态课堂进行了定义。
美国教育学家沃勒（Waller, W.）在《教学社会书》中提出教育生态学概念的同时，也描述了“课堂生态”的概念。他强调课堂中合理的座位安排会对学生的学习产生积极影响。（Waller, 1932）。
罗杰斯(Rogers)指出，生态课堂应是促进社会互动，方便学习和沟通，控制社会破坏行为，发展独立性，且激励教师正确行为的课堂。（Rogers, 1982）
吴鼎福，诸文蔚（2000）认为生态课堂是一个遵循学生内在成长规律，以自然的、全面的、和谐的方式促进学生自由发展和成长的舞台。
郑葳（2007）将生态课堂视为一个有关课堂教学且密切关注学生和谐健康成长的生态环境。他认为生态课堂尝试着创建一个动态的、活力的和可持续的且具有开放性、发展性和创造性的教学环境。
吴晗清，孙目（2017）认为生态课堂是由四个重要因素——教师、学生、环境以及教学内容，通过有效互动和相互影响而形成的相对独立的生态系统。
综上，生态课堂就是将课堂看作一个完整的、动态平衡的生态系统，强调各种生态因子之间的整合与互动，旨在培养学生的多元思维、提升课堂的生命活力、构建师生的和谐关系、促进学生的全面发展等。现阶段在我国课程改革背景下提出的核心素养理念也突出强调了学生发展的全面性与动态平衡性。从教学角度来看，生态课堂的理念与核心素养的目标是契合的，是符合时代要求的。
2.2 词汇教学的国内外研究现状
词汇学习是语言学习的基石。在英语习得过程中，听说读写译等任何一项技能的获得都离不开对词汇的学习。无论是国外还是国内，都有对于英语词汇教学的丰富的研究。笔者在此对国内外学者关于词汇教学的研究进行了综述。
2.2.1 词汇教学的国外研究现状
在词汇发展的历史长河中，英语教学法始终扮演着不可或缺的角色。西方对于英语词汇教学的研究起源于 18 世纪末期。在此之前的的研究多专注于阅读与语法方面。19 世纪初期语法翻译法（Grammar-Method）盛行且备受推崇。这一时期的词汇教学处于萌芽阶段，没有得到重视。19 世纪末直接法（Direct Method）开始盛行。此时的英语词汇教学注重对学生交际能力的培养，但在遇到一些晦涩、抽象、复杂词汇时，学生很难通过英语来理解，这也对学生英语词汇的习得造成了很大的负担。20 世纪 20 年代，阅读法（Reading Method）和情景教学法（SituationalLanguage Teaching）盛行。学者们发现，阅读能够促进词汇的习得。阅读法强调通过大量的有效阅读来提升词汇的习得效率，但阅读文章的选取以及教学词汇的确立都存在很大的困难。同期的情景教学法强调自然真实的情景活动的重要性。因此主张词汇教学要在有意义的情景中进行，通过情景帮助学生自然习得词汇。20世纪 40 年代，听说法（Audio-lingual Method）盛行。词汇教学依然没有受到重视，教学内容主要是句型中的常用词汇，教学活动主要是对句型中的词汇进行替换。20 世纪 70 年，交际法（Communicative Method）成为了外语教学的中心，词汇教学的地位也有所提升。词汇的学习是为交际服务的，教师只教授交际话题中需要使用的词汇。因此，学生掌握的词汇量仍旧欠缺。20 世纪 80 年代自然法（Natural Approach）的提出强调了词汇的交际性与可理解性，同时也强调词汇教学要在真实有意义的情景中进行。他们还认为话语的理解对于单词的理解具有重要意义（Krashen & Terrell，1983）。这一时期的词汇教学地位明显提升。
第三章 理论基础..................................14
3.1 教育生态学的基本原理............................14
3.1.1 限定因子定律（Law of Limiting Factors）............................14
3.1.2 最适度原则（The Principle of Optimum）.............................14
第四章 高中英语词汇生态课堂模型建构............................18
4.1 词汇生态课堂的课前因子相关建构.............................18
4.2 词汇生态课堂的课中教学相关建构...................................19
4.3 词汇生态课堂的课后活动相关建构.......................
