1.1 研究背景
在知识经济的大背景下，掌握更多的知识也就掌握了更多未来发展的资源，把握住了未来发展的先机与优势，彼得·圣吉（1990）说过：“未来社会竞争优势的唯一来源，是组织所拥有的知识以及与其竞争对手相比所拥有更快的学习能力。”二十一世纪是创新、改革和发展的世纪，面对这种席卷全球变革的热潮，知识就是变革的核心要素。学校作为知识型组织，它承担着知识的创新和更替，而教师作为学校的从业人员仅仅依靠现有的教育教学知识和技巧是难以满足教育需要，很难获得长期进步的，因此教师的专业发展就要求教师必须不断的增长和创新专业知识，特别是实践性知识，提升专业水准，满足不断发展的教育和教学的要求。但是教师的个人能力和精力是有限的，特别是对于新教师来讲，其实践性知识还不丰富，体系不够完善并且他们的成长一般需要几年甚至十几年的时间，这无疑制约了其专业发展。所以教师应该如何有效地促进自身专业发展已经逐渐成为教育领域所关注的话题。 针对这一问题不少专家学者也纷纷展开研究并提出了建议，如：加强教师的反思；提高校本研究的质量和水平等等。但国内针对这一领域的研究主要集中在理论的分析和推理上，特别是在教师知识共享上，没有深入的探讨其对于教师的专业发展究竟起到了什么样的作用。特别是在信息化时代的今天，面对知识量的激增，教师又该如何有效地管理自己的知识系统。
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1.2 意义与价值
教师的专业发展和知识共享都对教师在今后教育教学有着重要的影响，然而国内外的研究大多是把教师专业发展和知识共享作为两个独立的整体分别进行研究，虽然对这两方面的研究已经较为完善，但对于两者之间关系的探究还相对较少，且都是基于理论文本的分析，缺乏量化研究的数据支持。因此本研究将知识共享与教师专业发展结合起来进行研究具有一定的理论价值，通过考察两者间的关系不仅进一步丰富了教师专业发展的理论依据，同时也为教师知识共享的领域提供了新的研究视角，为教师知识共享的应用提供了一定的理论借鉴。通过分析教师的实践性知识共享与教师专业发展的关系，可以帮助教师或其他教育的工作者在更短的时间内实现知识的高流动率与利用率，丰富和系统化一线教育教学工作者的教师实践性知识，培养教师的利他主义精神、加强教师群体的信任机制的构建。此外，本研究还可以引起学校层面对于教师知识共享的重视，加强教师群体间的沟通与交流，为教师创造良好的共享氛围和平台，促进教师发展的同时增强了学校自身的能力，促进学校的发展。
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第二章 文献综述
2.1 理论基础
早期，美国著名管理学大师彼得·德鲁克首先提出了知识管理这一概念，后来 1986 年，联合国国际劳工组织也提出了这一概念。此后，对知识管理的研究和关注逐渐加深并开始将其运用于企业中。企业通过掌握和运用知识管理这一理论，将企业内部员工个人所拥有的知识进行收集、整合、最后以内部共享的方式，实现知识作为资源的流通，保持企业自身在未来市场发展中的战略地位。 关于知识管理理论的含义国内外的各个学者也从不同层面和角度给出了各自的解释和看法，虽然目前针对这一领域的相关研究还没有达到统一。但是究其本质来讲知识管理就是组织获取内部个人知识，通过整合、分享、创造等过程实现知识从个体到组织，再由组织回馈到个人的循环过程，其最终目的就是为了通过组织内部有限知识资源的系统化，实现知识的创新和增值，提高个体的知识创造力和储备量，促进个人发展的同时提升组织的竞争力。知识管理就其实施的过程来看：“可以被分为知识的获取、整理、保存、更新、应用、测评、传递、分享和创新九个部分”（王广宇，2004）。也有研究者指出知识管理就是从知识的共享者身上获取知识，再将获取的知识与个体自身原有的知识相结合，进行知识的重构和整合从而创造知识的过程（李志宏，赖文娣，白雪，2011）。结合两位学者的观点在这里将知识管理进一步划分为知识的获取和整理、知识的保存、知识的传递与分享、知识的创新。这几个部分相互关联，不可分割，知识的获取和整理是进行知识管理的基础，知识的保存是知识管理的必要条件，知识的共享则是知识管理理论的核心关键，进行知识的革新是知识管理的最终目的。其中知识的传递与分享之所以是知识管理的核心部分，是因为如果在进行了前期知识的获取和保存之后，没有对知识进行群体间的共享，那也就无法实现 1+1>2 的知识增值与创新。
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2.2 英语教师实践性知识共享概念界定
有关学者们就知识共享虽然已经进行了较为深入的研究，且形成了理论基础，但是目前国内外就其定义来讲还尚未形成统一的概念。 圣吉（Senge, 1998）从动机角度出发提出知识共享就是知识的拥有者不仅要分享自身知识而且还要帮助对方完成知识的学习，分享者要能够积极主动的帮助需求者去发展和学习；还有研究者从过程角度提出知识共享就是个体将知识外化并分享或传递给他人的过程（沃尔克，1998；林慧岳，2002）；亨德里克斯（Hendriks, 1999）从知识分享的两个主体角度指出知识共享的过程是分享者与被分享者的沟通的过程并且他还特别强调了对于知识的建构；Nancy（2002）则从知识共享的最终结果上认为知识共享就是个体到个体、个体到群体之间知识的共同拥有。 邓志伟教授（2006）从共享的过程角度上表示知识共享就是个体将自身所拥有的知识通过一定的途径或形式传递给组织中的其他个体进行分享的过程；吴南中，刘云艳与彭飞霞（2011）从共享的主体上表示知识共享就是双方的相互交流、沟通、互相学习的过程；石艳（2013）也进一步从知识共享的主体角度提出知识共享就是拥有者将外化的知识通过交流或沟通提供给需求者，实现知识在组织内部成员间的流通。
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第三章 研究设计 ..... 18
3.1 研究问题 .... 18
3.2 研究对象 .... 18
3.3 研究方法 .... 19
3.3.1 问卷调查法 .......... 19
3.3.2 访谈法 ....... 22
3.4 研究过程 .... 22
第四章 研究结果与讨论 ...... 24
4.1 英语教师实践性知识共享分析 ....... 24
4.2 英语教师专业发展分析 ...... 28
4.3 英语教师实践性知识共享与教师专业发展的分析 ..... 33
第五章 结 语 ....... 44
5.1 本研究的主要发现 .......... 44
5.2 对策和建议 ......... 45
5.3 研究的创新和局限 .......... 45
5.4 未来研究展望 ....... 46
第四章 研究结果与讨论
在第三章研究设计的基础上，本章将利用 SPSS20.0 对搜集到的数据进行详细的统计分析，为本研究的结论提出数据支撑。
4.1 英语教师实践性知识共享分析
为了对英语教师实践性知识共享情况有一个比较深入的了解，笔者首先对英语教师实践性知识共享的各个维度进行分析以期获得更深入的发现。其次还将进一步的从整体入手进行研究以此来获得对其的整体把控。数据分析表明促进学习机会维度的均值为 4.23，大于 3.5，根据频率等级表，说明英语教师的实践性知识共享在促进学习机会上的水平整体较高。进一步的分析后发现在促进学习机会维度的 6 道题的均值都在 3.5 以上，其中第 10 题的均值最高达到 4.34，而第 8 题和第13 题的均值较低且都是 4.17。所以，大部分的英语老师原意从鼓励他人学习、提供尝试机会、减少学习障碍和激励他人学习动机四个方面来与他人进行实践性知识共享。从教学知识共享这一维度上看，总体维度的均值为 3.68，大于 3.5，这一维度的整体水平高。其次，教学知识共享 6 道题中，第 18 题的均值最高，达到 4.33，趋近与高水平，而第 15 题和第 17 题的均值最低，分别为 3.39 和 3.28，他们大于 2.5 但小于 3.4，所以 15和 17 题属于中等偏上水平。
结 语
本论文集中讨论了在教师发展中的英语教师实践性知识共享的问题。将英语教师实践性知识共享置于教师的专业发展中，来探究两者之间的关系究竟如何。在前一章以及对所搜集到的数据进行了详细的分析和整理并得出了结论，本章将会对结论做出总结和归纳并结合结论提出对策。在经过详细的数据分析和整理之后，得出的结论如下：
第一，初中英语教师实践性知识共享虽然总体处于较高水平阶段，但其均值刚刚大于3.5，所以应该保持并在此基础上继续发展英语教师实践性知识共享是十分必要的。经过进一步的维度分析发现在实践性知识共享四个维度中促进学习机会维度的水平最高，但这也与被试以青年教师居多有关；在教学知识共享上英语教师整体上也有较好的反应；但教师的专业互动维度以及网络信息技术维度的均值最低，特别是信息技术处于中等偏下的水平，近一半的英语教师很少会通过在线网络的方式来上传或分享自己的教学心得或设计，虽然这与学校相关平台存在缺陷有关，但教师自身的意识也需要提高，因此在这一方面亟待加强和提高。
第二，初中英语教师的专业发展整体调查结果较好，但其均值仅仅略高于 3.5，由此可见在现有基础上继续促进和推动英语教师专业发展是有必要的。从英语教师专业发展的各个维度上看教师的专业理念和态度的维度属于高水平阶段，说明现阶段的英语教师具有较好
