本文是一篇学前教育论文，本研究以韵律活动作为模式教学新途径对幼儿模式能力进行干预，发现该模式干预方式可行且有效，进一步证明了数学领域与音乐领域之间可以相互渗透。
1绪论
1.1研究背景
1.1.1模式能力是儿童早期数学能力的重要组成部分
儿童早期数学能力包含了儿童对数、计算、测量、空间/几何和模式的认知能力五个维度，其中模式能力是个体对事物间内在关系的一种认识能力。[1]幼儿模式能力的培养是其思维积极参与并逐渐形成概念的过程，幼儿模式能力水平不仅对幼儿当下其他数学认知能力的发展至关重要[2]，而且能预测其未来数学发展，为其升学后学习更为抽象的数学知识（如函数、代数）、观念奠定了基础，并能增进对数学与其他学科之间联系的理解。[3]《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的修订进一步体现了对培养儿童核心素养、对落实核心素养导向的课程建设的重视，其中《义务教育数学课程标准(2022年版)》，把“三会”作为培养学生数学核心素养的指导思想，即“会用数学的眼光观察世界、会用数学的思维思考世界、会用数学的语言表达世界”。[4][5]而模式可以被认为是世界的组成成分之一[6]，可见模式学习对数学核心素养起到启蒙作用，模式能力的发展能为幼儿数学思维打下基础，帮助幼儿观察世界、发现并提出问题、分析现象最终得到问题解决。
1.1.2 5.5-6.5岁是模式能力发展的关键期
林泳海与周葱葱通过对3.5-6.5岁幼儿进行模式能力测查发现幼儿模式发展具有以下四种特点：“3.5岁幼儿处于模式认知发展的萌芽状态；4.5岁幼儿的模式认知开始发展；5.5岁幼儿模式认知与4.5岁幼儿比有所发展但仍处于模式认知开始发展阶段；6.5岁幼儿基本上或完全掌握了模式概念。”，并且提出3.5-4.5岁和5.5-6.5岁两个年龄阶段是幼儿模式能力快速发展期，其中5.5-6.5岁期间能快速增进对循环模式、滋长模式和变异模式的认识。[7]可见幼儿在5.5-6.5岁该阶段接受科学适宜的模式干预活动能帮助幼儿抓住模式能力发展的关键期。
1.2研究目的与内容
1.2.1研究目的
（1）探讨借助韵律活动组织形式开展模式教学的可行性。
本研究探讨如何借助韵律活动组织形式开展模式教学活动。即，通过实践研究构建出有效培养幼儿模式能力的韵律活动方案，探索韵律活动在模式教学的实施路径，摸索提升大班幼儿模式能力的方法和策略。
（2）探讨并验证韵律活动对大班幼儿模式能力培养的效益性。
韵律活动属于音乐领域，此前韵律活动的开展更多是为了实现韵律活动的本体价值，即培养幼儿的音乐节奏感等。本研究立足于音乐领域与其他领域的整合渗透，关注幼儿在韵律活动中的模式各维度能力的发展与表现，从而验证借助韵律活动组织形式开展模式教学对大班幼儿模式能力培养的效益性。
1.2.2研究内容
（1）了解幼儿园模式活动和音乐活动开展的基本情况，并在此基础上确定研究对象。
（2）以培养大班幼儿模式能力为目标的韵律活动设计与实施。
（3）通过对幼儿模式能力的测查，检验韵律活动方案的实施对大班幼儿模式能力培养的实际效果。
（4）总结提炼出能有效提升大班幼儿模式能力的韵律活动实施建议。
2文献综述
2.1关于模式能力的相关研究
2.1.1模式能力的定义与价值
（1）模式能力的定义
认识模式能力的前提是要明晰什么是模式。模式（Pattern）究其源头是数理哲学上的一个专业术语，在《哲学大辞典》中模式指事物存在的相对性，即事物之间是怎样有机联系的。[1]在教育领域中，众多学者给模式下了定义。史亚娟认为模式是一种抽象的概念，是客观事物和现象之间本质、稳定、反复出现的关系，具有重复性和可预测性且模式的重复性是其可预测性的前提和基础。[2]Fox认为模式是在一组数、形状或数学符号概念中的规律性重复。[3]学者们从模式的表征形式出发提出模式是重复出现的有规则性的图案图形、动作、声音或事件等等，具有抽象性与多样性，人们能从视觉、听觉和身体动作等多方面感知模式。其中，模式的抽象性体现在模式可以隐藏于不同载体或不同内在规律之中不被幼儿轻易发觉；模式的多样性体现在同一种模式可以用多种不同方式表征。根据分类依据的不同，模式类型也有所不同。首先，根据模式活动任务的不同，模式可被划分为辨识模式、延伸模式、填补模式和创造模式。第二，依据模式组成的基本单元不同，模式划分为重复性模式、发展性模式。第三，基于不同载体组成模式，将其分为实物模式和符号模式。第四，根据模式的表征形式不同以及幼儿接受刺激的感官不同，模式分为视觉模式、身体动作模式和听觉模式。
模式能力（Pattern Ability）则是个体对物体间内在关模式能力（Pattern Ability）则是个体对物体间内在关系的认识，具体体现在个体对具有隐蔽性、抽象性的规则特征的认识。[4]从众多学者对模式能力结构的观点中可知，模式能力普遍被认为由模式的识别、复制、扩展、创造、比较、转换、描述和交流能力等组成。[5][6][7]其中模式识别能力的获得是其他模式能力发展的基础，模式的复制、延伸、创造、比较、转换、描述和交流能力是在模式识别的基础上发展起来的模式运用能力[1]，识别模式核心单元和模式抽象是重复性模式能力获得的关键。
2.2关于韵律活动的相关研究
2.2.1韵律活动的定义
国外关于韵律活动最为著名的是达尔克罗兹体态律动和奥尔夫音乐活动。达尔克罗兹音乐教育体系中最具成效的部分为“合乐动作”课程及其“体态律动教学法”。[4]该学说的核心是体态律动，即强调幼儿对音乐以及音乐中肢体动作和情感的体验。奥尔夫音乐教育体系的核心是音乐基本原则，即强调原始性、自然性、富有生命力的音乐教育，认为“音乐教育应该开始于动作”。
而国内普遍将韵律活动作为一种专门的学前儿童音乐教育活动，在学前儿童音乐教育活动中占据非常重要的地位。许卓娅认为韵律活动是幼儿园中伴随音乐运用身体动作进行艺术表现的活动，活动类型包括律动、舞蹈、歌表演以及伴随音乐或歌曲进行的动作表演游戏。[6]吴巍莹在对韵律活动所属概念和特征属性的分析后，将韵律活动最终界定为“在音乐的伴奏下，运用一个或一组自然的身体动作来反映音乐感受的写实性表现活动”[1]。黄瑾认为韵律活动是在音乐的伴奏下运用协调的肢体动作来表达音乐的活动，包括律动及其组合、舞蹈和音乐游戏三种类型。[2]李晋媛认为韵律活动是在音乐伴随下进行的与音乐相协调的身体动作表现的活动。
综合以上观点，国内外学者对韵律活动概念的界定普遍分为两类，一类更强调韵律活动的艺术表现性，一类更强调韵律活动的动作表现性，但总体上都认同韵律活动是音乐与动作相结合的活动。本研究更强调韵律活动的动作性，将韵律活动界定为在音乐伴随下进行的与音乐相协调的规律性身体动作表现活动。
3 研究设计 .....................16
3.1 研究对象 ...................................... 16
3.2 研究方法 ........................ 16
3.3 研究工具 ............................. 17
4 提升大班幼儿模式能力的韵律活动设计与实施 ..................... 23
4.1 提升大班幼儿模式能力的韵律活动设计 ......................... 23
4.1.1 提升大班幼儿模式能力的韵律活动设计理论基础 .............. 23
4.1.2 提升大班幼儿模式能力的韵律活动设计原则与思路 .......... 24
5 结果与分析......................... 45
5.1 模式能力测查结果分析..................... 45
5.1.1 实验前对照班与实验班幼儿模式能力具有同质性 .............. 45
5.1.2 实验后对照班与实验班幼儿模式能力差异显著 .................. 46
5结果与分析
5.1模式能力测查结果分析
5.1.1实验前对照班与实验班幼儿模式能力具有同质性
在韵律活动正式开展前需要对实验班与对照班幼儿模式能力进行考察，以测验两个班的模式总体水平以及模式延伸维度（A1）、模式转换维度（A2）、模式识别维度（A3）的同质性。根据研究对象样本分析，实验班幼儿平均月龄为71.53，男女人数比为1：1.2，对照班平均月龄为71.20，男女人数比为1：1.18，两个班幼儿的月龄、男女数量均无显著差异。在此基础上进行独立样本T检验，对两班幼儿模式能力进行差异性分析，结果如表5.1所示。
6结论与建议
6.1研究结论
本研究在成都市X幼儿园十个大班中随机选择两个班级，采用前测－后测不等组准实验设计，在经过同质性检验确定对照班与实验班后，对实验班进行10周模式干预活动，经过量化数据统计分析与现场观察与记录等质性分析，验证作为模式干预途径的韵律活动实施效果。研究结论如下：
（1）韵律活动能提升大班幼儿模式能力。其一，实验班模式能力在前后测呈现显著差异，在实验后模式总体水平与各维度模式能力得分明显高于实验前，且在实验班与对照班具有同质性的情况下，实验干预后实验班的后侧的风显著高于对照班。其二，实验班幼儿经过干预，后测过程中模式转换错误率大幅度降低，视觉模式转换任务中表现突出，动作、声音模式转换任务表现也大有改善，模式操作行为得到丰富。对照班各类型模式转换任务错误率、错误操作行为与前测几乎一致。以上两点说明韵律活动能提升大班幼儿模式能力。
（2）韵律活动可以作为模式能力培养的一种教学方式。其一，理论基础较为扎实。本文经过大量资料收集与文献查阅，为研究的开展做足了充分准备。其二，实验结果显示韵律活动中设计模式任务对幼儿模式能力具有积极影响，教育干
