[摘要]随着高职课程改革的深入开展，在对传统的总结性课程评价批判反思的基础上，提出了一种促进学生潜能、个性、创造性发挥的评价体制——发展性评价。本文从发展性课程评价的概念出发，重点阐述发展性课程评价在高职院校运用中所体现的特点、实施原则及存在的缺陷，强调在新时期发展性课程评价将成为高职院校课程评价的重要组成部分。
从世界各国课程改革的发展趋势来看，评价已不仅仅是甄别、选拔学生，而是促进学生发展、促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使每一个学生具有自信心、本毕业论文由无忧论文网www.51lunwen.org整理提供 持续发展的能力。
当前高职课程评价过程中过分注重总结性评价存在诸多问题，如评价对象被窄化，评价方法、主体单一，评价过于注重结果等。针对总结性评价无法发挥评价促进学生发展的功能，我们提出了一种新型的课程评价方式，即发展性课程评价模式，它强调通过评价促进学生的发展。
一、发展性课程评价的概述
《辞海》中对“发展”的解释，“指事物由小到大，由简到繁，由低级到高级，由旧质到新质的运动变化过程”。教育领域所论及的“发展”把实现评价综合功能为目的的评价称为“发展性评价”，并把评价的综合功能称为“发展功能”。
发展性课程评价综合发挥教育评价的多种功能，运用多种科学评价手段，诊断出学生在学习过程中的学习效果和存在的问题，激励评价者与被评价者发扬成绩，对照问题，改进、完善自己，然后求得发展。它不仅具有过程取向，它评价的是师生在教育教学过程中的全部情况，强调评价者与被评价者的交流和过程本身的价值，方法论特征上表现为量化与质性相结合，本质上受实践理性支配；还具有主体取向，以人的“自由与解放”为根本目的，其评价目的让被评价者认同，强调“平等交往”。
在高职院校中，这种评价方式不仅有利于教育者自己工作的开展，还能判明学生潜能中的强项和弱项，进而实施有针对性地教育，做到扬长避短，使学生的智能得到全面、充分的发展。
二、发展性课程评价在高职院校中实施的特点
发展性课程评价把高职学生当作有血有肉、有情感、有意志、有理性、有发展潜能的生命体，关注学生自身的成长，突出评价的发展性，以“创造适合学生发展的教育”作为评价的目的和功能，其特点主要表现为以下几点。
1.发展性课程评价的目的在于促进被评价者的后继发展，即确立以学生发展为本
发展性课程评价具有淡化评价的甄别、选拔功能，关注学生、教师、学校、课程发展中的需要，突出评价的激励功能，激发学生、教师、学校、课程的内在发展动力，促进其不断进步、实现自身价值。
发展性课程评价在评价过程中把评价的主要对象放在学生身上，因此，在评价时由过去偏重知识的评价向注重学生全面素质评价转变。具体包括：从注重习得能力的评价转向注重学习能力的评价；从注重学习效果的评价转向注重达到结果过程的评价；从面向学生过去的评价转向面向学生现在和未来的评价；从注重学生单一学科的掌握转向注重跨学科知识的运用；从注重认知领域的评价转向注重对认知领域和情意领域的综合评价。
2.评价主体多元化
课程评价作为对课程现象的价值判断，由于评价对象的复杂性，导致其价值主体的非中立性，由价值的非中立性必然会导致课程评价的多样性和差异性，形成评价主体多元的格局。所以，参与发展性课程评价的评价者为参与教育教学活动的全体对象的代表，即评价者由单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家共同参与，所有相关人员都通过评价对照自己，发现自己，改进完善自己，建议自己，从而实现角色的互换，评价双方站在平等线上。这种交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进评价合作的发展，使评价从管理手段变成促进发展的内在需求。
3.评价内容综合化，重视学科和课程知识以外的学生综合素质的发展
在高职教学中，尤其要强调高职院校学生的创新、探究、合作与实践等能力的发展，以适应人才发展多样化的要求；评价标准分层化，关注被评价者之间的个体的差异、生理特点、心理特点、兴趣爱好等，即学生的差异性和发展的不同需求。评价学生个体同一学科内的不同方面或不同学科之间成绩与能力差异的横向比较和评价，以及对个体两个或多个时刻内的成就表现出前后纵向评价，可以为教师全面了解学生提供准确和动态的依据，也使学生更清晰掌握自己的实际情况，有利于激发学生后继学习的动力、挖掘学生潜能、改进学习策略等，促进其在原有水平上的提高和发展。
4.评价方式多样化
发展性课程评价面向多元的理念中一个重要内容就是追求方法的多元化，即在评价的技术手段上突出学生的全面发展。面对情况各异的课程现象，在选择方法时，应不存偏见地面对众多的评价方法，不能因“量”而废“质”，也不能因“质”而废“量”。这正是发展性课程评价强调差异和多元精神的体现。
发展性课程评价运用于高职院校中，不只关注学生的分数，更要关心学生学习的动机、行为习惯、意志品质等。为适应综合评价的需要，我们可以丰富评价与考试的方法，例如交流平议法（在对评价内容进行事实判断后，发表不同的见解，进行价值判断）、案例分析法（通过解剖具体案例，对被评价对象进行价值判断）、表现性评价（通过观察被评价者在完成实际任务时的表现来评价其发展现状）、档案袋法（用以显示被评价者学习成就或持续进步信息的相关记录和资料的汇集）、学习日记、情景测验、行为观察、口试、实践性考试、自选型考试、展示性考试、体验性考试等开放性评价方式。这些多元化、多样化的评价方式追求科学性，时效性和可操作性。
5.注重过程评价
斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）明确提出，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。他所提出的CIPP模式正是建立在这种观点之上的。他把评价分为背景评价、输入评价、过程评价和结果评价四个部分，通过各种不同的评价，不断地为课程相关人员提供必要的信息，促使课程不断地改进和提高。
由于高职教育教学本身的复杂性，在课程方案实施过程中，还有许多因素影响课程的运行，进而影响到课程的实施效果，如教师素质、学生已有水平、学校的软硬件环境、参与课程改革人员的各种心理状态等，这些非课程因素参与到课程方案实施的一个直接结果，就是与课程本身产生交互影响，产生各种非预期效果。发展性课程评价要关注非预期效应，而非预期效果可能会存在于各个方面，有些是外显的，有些则是内隐的，有时这些非预期效应可能会对以后课程的运行产生更大的影响，因此在重视通过过程评价来改进和提高课程质量的同时，也要强调通过对课程效果的评价了解信息，以提高课程开发质量。
发展性课程评价将形成性课程评价与总结性课程评价有机结合，使学生、教师、学校和课程的发展过程成为评价的组成部分。
三、发展性课程评价的实施原则
在运用发展性课程评价于高职高专教育教学过程时，需要遵循以下几个重要的原则。
1.“对话”原则
评价是一种价值判断，对同一事物或现象用不同的价值标准可能得到不同的判断。如果希望运用某种评价去促进被评价者的发展，那首先评价双方对于“评价是什么”和“如何评价”要达成共识，而要形成共同的价值观必须通过“沟通和交流”（对话）来实现。但是，由于评价主体多元和价值多元容易产生评价中的相对主义，为了避免这种问题的发生，在课程评价中强调多元的同时，需要建立对话机制。
在多元评价主体之间进行平等的对话和广泛的磋商，在对话中逐步消除分歧，最终形成一个以一元为主导的多元评价格局。面向多元理念中的对话还包括各种不同类型的课程评价方法的对话，即在选择和使用课程评价方法时，通过评价主体对不同的评价方法进行沟通和融合，消除选用评价方法中的偏见和二元对立倾向，合理选择课程评价方法，充分发挥各自的功能，为开展全面的课程评价服务。
2.开放原则
发展性课程评价是多元、开放的，即在发展性课程评价中主体多元、价值多元、方法多元，在多元中寻求平衡，尽可能吸纳各方的观点以求得发展；开放的另一方面在于多元化的课程评价中价值判断的相对合理性，通过对话所形成的格局并不是尽善尽美的，其合理性都是有限度的。因此，在评价过程中，评价者应持有开放的心态，在评价活动中不断与评价主体甚至与被评价者进行观点、意见和信息的交流、沟通，以使评价活动在动态中不断完善。
3.反思原则
在开放性的对话之后，发展性课程评价还要不断地进行反思。反思不是简单的对前面对话结果的再思考，更重要的是它要求在行动中反思，它需要对评价活动的全方位反思：对评价开始的反思，评价者对自己评价的出发点有一个更深入的认识；对评价过程的不断反思，可以使评价者在评价中对评价方法和手段以及评价的侧重点不断调整，甚至对评价标准进行调整；通过对评价结果进行反思，可以对评价所发挥的功能和作用有一个清楚的审视，以正确认识课程评价。通过对课程设计及课程方案的反思，实现对课程开发的预评价；通过对课程实施过程的反思，实现对课程开发的动态调控；通过对课程实施效果的反思，实现对课程开发的质量控制；通过对课程开发各阶段的反思评价，为课程改革能够沿着正确的轨道前进提供必要的保障。正是在这种不断地反思过程中，发展性课程评价才能真正实现“可持续发展”。
然而，在高职院校实施发展性课程评价中也会存在一些问题：如何从多元评价方式中选择一种或几种评价方法来促进学生、教师的发展在具体实施中比较
