华东师范大学教育硕士开题报告范文-《高等教育的批判——文化暴力现象研究》

一、立论依据 （论文的研究意义、国内外研究现状分析、附主要参考文献） 研究意义 现实意义： <A href="http://www.51lunwen.org/educationmanagement/2011/1128/lw201111281945548830.html" target=_blank>高等教育</A>是一种社会实践，在人类历史进程中，教育是伴随着人类活动的开始而开始的。高等教育如果从中世纪的波隆尼亚大学创建算起迄今已有900多年的历史，几经变迁。无论是它的职能和宗旨，还是它的内容和结构，都有很多变化，而且现在还在变革之中。但是把高等教育作为研究对象却是近百年来的事。高等教育从实践层面来看，可以分为以大学为主阵地的高规格的人才培养实践活动。从理论层面可分为以研究所（中心）、基地、研究刊物为主阵地的理论研究活动。对高等教育实践层面的关注，突出体现在大学的功能、定位、人才培养、教学改革、教育管理、教育评估等实践活动的关注。高等教育的理论层面则重点关注高等教育一些“元问题”的研究（诸如大学的使命的研究）、哲学层面、经济学层面、管理学层面、心理学层面等等。 实际上，在高等教育领域一直存在着四种不同的话语系统，分别是高等教育研究专家为代表的专家高等教育话语体系、高等教育管理人员为代表的校方（或政府）高等教育话语体系、高等教育实践主体（主要包括高校教师）的话语体系以及民间高等教育（主要以学生家长为主）话语体系。这四种话语体系之间虽然有联系，但是之间的差异巨大。比如说，研究专家与实际管理者之间出现了很大的代沟，经常出现“你说你的，我做我的”现象，研究成果或者说研究建议很难得到管理者的认同或者采纳，同时也存在研究者所研究的内容与管理者之间脱节的问题；管理者与高校的一线教师之间也是对话很少，校方（或者说政府）的决策与理念在一线教师的行为与实践过程中很难得到贯彻和实施；至于高校中的学生话语体系，更是难以在高校研究者和管理者话语体系中有所反映。高等教育的核心任务之一就是培养学生，却很难听到学生的声音，更不用说得到学生的支持。高等教育的民间话语体系其实是千百年来一直支撑高等教育或发展或迟缓的力量，就那我们国内官方所倡导的“211”、“985”工程来说，在老百姓眼里认可的还是重点大学、名牌大学、老牌大学，学生宁可复读成“八届”，也不愿意上二流或者末流院校，中学在宣传教学质量、教育成果时大张旗鼓宣扬也是考上的名牌高校的情况，“清华”“北大”上线人数的多寡似乎成了一所高中学校教学成败的标志，学生家长的观点亦然。 本文旨在通过对高等教育领域种种“理论”与“实践”，种种话语体系的研究，反思性地考察高等教育以及从事高等教育研究的研究者自身。对既有高等教育的重新建构，以多元性思维方式和从关系的角度来进行高等教育现实的分析与研究。 理论意义： 正如路德维希•维特根斯坦在他的《札记》一书中所说：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它“连根拔起”，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考。这一变化具有决定意义，打个比方说，这就像从炼金术的思维方式过渡到化学的思维方式一样。难以确立的正是这种新的思维方式。一旦新的思维方式得以确立，旧的问题就会消失；实际上人们会很难再意识到这些旧的问题。因为这些问题是与我们的表达方式相伴随的，一旦我们用一种新的形式来表达自己的观点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。” 对于高等教育领域中的种种现象和问题，要洞悉和透视其隐藏于深处的棘手问题，同样是艰难的，如果还是停留在一些表层的理解和解释，这些问题和现象还是得不到解决和深刻解释的。必须将它“连根拔起”，彻底暴露出来才有意义和价值。 什么的思维方式转变才能将这些问题和现象得到解决和深刻解释呢？法国著名社会学家布迪厄的反思社会学理论或许是一个不错的选择。在过去的30多年年里，皮埃尔•布迪厄撰写了大量著作。这些著作所涉及的范围十分广泛，已经跻身于战后时代最具想象力和最富成果的社会理论和经验研究之列。经历了一段漫长的潜伏期后，其影响迅速上升，并稳定地扩展到许多学科中，从人类学、社会学、教育研究到历史学、语言学、政治科学、哲学、美学和文学研究。从地域上看，这些著作的影响从法国的欧陆邻国扩展到东欧、斯堪的那维亚、亚洲、拉美和美国。布迪厄的著作，包含了百科全书式的内容，完全不拘泥于学科的界限，兼及非常广泛的专业化研究领域（从对农民、艺术、失业、教育、法律、科学、文学的研究到对亲缘群体、阶级、宗教、政治、体育、语言、居住状况、知识分子以及国家的分析）（布迪厄，华康德；1998）。 对于高等教育领域中种种现象和问题，我们可以从他的《再生产——种教育系统理论的要点》一书中得到启示，《再生产》一书分为两卷，第一卷是理论的阐述：一种符号暴力理论的基础，第二卷是由相对独立但是又具有内在关联的四个篇章组成，都是通过具体的实证研究发展在第一卷提出的理论命题。但是第二卷并不是简单地把把理论“应用”到经验的现实中去，作者通过对法国教育体制的分析，把第一部分的理论命题发展成为一系列具有可验证性的经验命题，这些经验命题又经由具体的经验数据的验证反过来对理论命题作出回应，促使了对理论命题的进一步建构和验证。作者在开篇即点出了符号暴力的本质：“每一种实施符号暴力的能力，即强加一些意义，并通过掩饰那些成为其力量基础的权力关系，以合法的名义强加这些意义的能力，在这些权力关系当中加进了自己的、即纯符号的力量。”在书中，布迪厄符号暴力理论的建立是以教育行动、教育权威、教育工作、教育系统的阐释为基础的。 布迪厄认为“从教育行动是由一种专断权力所强加的一种文化专断的意义上说，所有的教育行动客观上都是一种符号暴力”。教育行动的性质是其双重专断性，其双重专断性一方面体现在教育内容的专断性上，学校选择的教育内容是反映统治阶级或集团文化的内容，另一方面体现在教育方式的专断性上，即这种教育内容是通过独断的方式强加给学生的。教育行动并不是简单将过去的文化继承下来的行动过程，它“客观上既受制于强加和灌输特定意义的事实，也受制于被认为值得由一种教育再生产的选择和相应的排除处理，即再生产专断的选择，这种专断选择是由一个集团或阶级在它的文化专断中和通过这一专断客观进行的”。教育行动客观上与统治阶级的统治间接合作，它符合在权力关系中处于不同地位的集团或阶级的物质和符号利益，所以教育行动总是有助于这些集团或阶级之间文化资本分配结构的再生产，从而也有助于社会结构的再生产。教育行动的目标就是再生产主文化，其本身是一种文化再生产，能使之灌输的文化专断得以再生产，然后通过文化再生产，又有助于权力关系即社会结构的再生产。 教育行动实施的社会条件之一是教育权威。“教育权威是一种表现为以合法强加的权利形式实施符号暴力的权力。”权力关系不仅源于教育行动，而且也来自对教育行动客观真相的不知。这种不知决定了对教育行动合法性的承认，这一承认又构成了教育行动的实施条件。教育权威的合法性，使教育内容一开始就被确定为值得传递的内容，也使施教者的地位得到保证，他们有资格传授教育内容，允许使用受社会认可或保证的惩罚，强迫人们接受他们传授的内容，并且控制对这些内容的灌输。而布迪厄认为拥有教育权威的前提条件是，只有当它根据某一集团或阶级的文化专断确定的强加方式，并以这些集团或阶级代理人的身份，也就是以受委托掌握符号暴力权力的人的身份行事的时候，这一当局才具有教育权威。符号暴力权力是教育当局教育权威的基础，它的委托总是一种有限的委托，教育当局不能自由确定强加的方式、内容和对象，教育权威必须在文化专断划定的界限内，当局才会合法化其权力。 教育行动蕴含着教育工作。教育工作是一项长期进行的灌输工作，以提供一种持续性培养，即培养作为一种文化专断原则的内化产品的一种习性。这种习性可以在教育行动终止后长期存在，并由此而使被内化的专断的原则在实践中长期存在。教育工作的目的是：使合法对象形成部分或全部相同的认识、思维、评价和行动模式系统。凭借教育权威，通过习性的培养，教育工作可以使某些集团或阶级不用求助于外界压力，尤其是身体方面的强制，便能生产和再生产它在精神和道德方面的整合。教育工作生产合法的教育产品及消费这些教育产品的合法需要，由此来保持社会秩序，再生产各集团或阶级之间权力关系结构，把对主文化合法性的承认强加给被统治成员，并使他们不同程度上内化约束和检查。 教育系统是制度化的教育行动。教育系统要完成自身的灌输功能，必须具备制度性条件并充分制度化。工作人员的专业化是制度形成的重要标志。工作人员队伍的形成决定了教育系统的形成，他们是一批固定的专门人才，他们的培养、录用和职业生涯均由一个专门的组织管理，建立了教育工作人员的培训制度、考核制度和工资制度等。这些教育工作者可以从制度中获取对合法文化进行合法灌输的垄断权。教育权威被委托给了一个专门人才团体并受到法律保证，为了完成学校工作，该团体的专门人才是按照制度控制和制定的程序，在指定的时间和地点，利用标准化和经过检查的工具来录用、培养和任命的。教育

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