本文是一篇初中英语教学论文，本研究通过对重庆市万州区两所中学的教师的英语课堂进行观察，并对学生进行问卷调查和访谈，总结了初中英语课堂中教师课堂反馈语的使用现状，研究了初中英语教师课堂反馈语对学生交际意愿的影响及其原因。
第一章 核心概念与理论基础
第一节 核心概念界定
“教师反馈”一直以来都是教育研究领域的热点话题，引发了许多学者的讨论和研究。Sinclair 和 Coulthard（1975）两位最早在IRF模式中提出教师反馈，他们指出教师反馈发生在学生对教师指令的口头回应之后，教师课堂反馈语由此逐渐被国外教育界所关注。随后，Seliger（1983）给教师反馈下的定义为：教师对学习者发言的语言答复，在这个过程中，学习者可以依据教师给出的反馈语判断自己对目标语的理解是否正确及掌握情况。此后，Ellis（1984）从交际和认知的角度对课堂教师反馈语进行了界定：教师对学生为了交流所做出的努力的回应。同时，他指出教师反馈具有纠错、更正、感谢、澄清请求等功能。Stemler（1997）提出教师反馈语实际上是教师对学习者的应答作出的点评，是对学生学习行为做出的某种评价性信息反应。进入21世纪，Wiseman 和 Hunt（2001）对教师反馈进行了更加深入的研究，认为教师反馈是指教师为使学习者清楚地了解学习过程中的情况而以口头或书面形式提供的信息。Hattie 和 Timperley（2008）将教师反馈定义为给学生的信息，以检查他们的理解是否正确，并指导他们的表现。
综合以上学者对教师反馈的定义，本研究将教师反馈定义为：在教学中，教师对学生的学习表现做出的回应，教师反馈分为言语性反馈和非言语性反馈。
关于课堂教学中的反馈，Vygotsky（1978）指出，教师口语反馈是教师通过对话的形式对学生的回应。在Penny Ur（1996）看来，教师课堂反馈语是教师对学生在课堂上的状态及表现的评价，也是教师提供的有关学生绩效的特定信息，以提高他们的学习成绩。国内学者严秀芹（2011）将教师课堂反馈语定义为师生课堂交流中教师对学生应答行为及其应答内容所作出的有关语言形式、语言内容或所涉及的话题方面的言语行为回应。
第二节 理论基础
教师反馈语作为教师话语的重要组成部分，不仅是对学生表现与应答的评价，也可以作为学生英语语言输入的材料。此外，适当的教师反馈语可以调节学生的情绪，引导学生在课堂上的言语交际行为，鉴于此，本文以Krashen的可理解性输入假说和情感过滤假说、Long的互动理论为基础。
美国著名语言学家Krashen在20世纪70年代末80年代初提出了监控理论，该理论由学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说五个部分组成，而本研究主要以其中的输入假说和情感过滤假说为理论基础，下文将详细阐释。
（一） 可理解性输入假说
输入假说（Input Hypothesis）是监控理论的核心部分，它是指人们习得语言的必要条件和关键。Krashen（1985）认为，学习者只有接触到“可理解的输入”（comprehensible input），语言习得才会产生。他将“可理解的输入”定义为那些稍微高于学习者目前学习水平，但通过学习者的努力又可以内化和接受为自己的语言知识，用公式表示为“i+1”。其中“i”表示学习者当前的语言知识或语言水平，“1”表示的是向学习者输入的略高于学习者现有水平、但经过努力可以习得的那部分语言知识。他认为要习得第二语言，“i+1”的语言形式是必要条件。Krashen指出，理想的语言输入应具备可理解性、趣味性和关联性、非语法程序安排以及足够的输入量，英语教师在课堂上的反馈语就能为学生提供足够量的可理解性英语语言输入。
第二章 文献综述
第一节教师课堂反馈语的相关研究
国内外许多学者都对语言课堂中教师反馈的类型进行了研究，他们从不同的视角对教师课堂反馈语进行了分类，不同类型的教师反馈在语言课堂中具有不同的功能和意义，现列举较具影响力和典型的分类方式：
从心理学的角度出发，Vigil 和Oller（1976）两位研究者将教师反馈语划分为认知反馈和情感反馈。认知反馈指教师在学生回答问题后向他们传递知识、建议等信息；情感反馈指教师在师生对话中支持学生的动机和情感，进行态度、动机等反应的表达。
根据反馈的功能，英国学者Nunan（1991）将教师课堂反馈语分为积极反馈和消极反馈。积极反馈是教师对学生的课堂表现进行肯定的言语表达；消极反馈则指教师对学生课堂表现的否定评价以及纠错行为。Nunan还对积极反馈的类型进行了细分，将积极反馈划分为简单的、有附加语的、引发性的积极反馈，但没有进一步细分消极反馈。
根据反馈的形式，Long（1996） 将其分为显性反馈和隐性反馈。显性反馈是指教师直接指出学生回答中的错误并给出正确答案，包括批评、直接纠错和元语言反馈。隐性反馈是教师以间接纠正的方式反馈学生，包括重述、重复、请求澄清等。显性反馈的方式能够直截了当地指出学生的错误所在，但会挫伤学生的学习积极性，而隐性反馈较为委婉，能够保护学生的自尊心。
根据反馈的方式，Tunstall 和Gipps在1996年将教师反馈分为两类：评价型（涉及到价值判断）与描述型（描述学生所言或所为）。评价型反馈更多与教师的判断有关，它提升学生的自我管理能力与独立性，它亦被称为“赞扬”／“批评”反馈，或“正面”／“负面”反馈。
第二节 交际意愿的相关研究
通过对交际意愿的相关文献梳理发现，国内外有关交际意愿的研究以实证研究为主，研究内容集中于交际意愿的影响因素，因此下文主要对交际意愿的影响因素研究进行综述。
国内研究发现，交际意愿与学生的情感因素即焦虑、自信、动机等高度相关。如彭剑娥（2007）对广东省某高校一年级新生的一项研究表明，较高的自我知觉的英语交际能力和较低的交际焦虑能带来较强的交际信心，从而提高英语交际意愿，而融合性动机对交际信心和英语水平产生直接影响。吴庄和文卫平（2009）对英语专业本科生的一项研究表明，直接影响英语专业本科学生课堂交际意愿的是交际需求、动机因素（任务指向和归属感）和性格特点（对冒险的恐惧程度）。胡越竹（2016）对大学本科一、二年级非英语专业学生外语焦虑和交际意愿在语言水平和教育水平方面的个体差异进行了研究，结果显示一、二年级学生外语焦虑与交际意愿均呈中度相关。韦晓保（2020）的研究发现，理想二语自我和学习经历对交际意愿有着正向的预测力；应该二语自我对交际意愿却有着负向的预测力。而学习者的歧义容忍度也与交际意愿呈正相关。韦晓保和吴丽莉、陈巽（2021）的研究还发现，情绪智力对二语交际意愿具有直接预测作用，并经由语言思维模式和愉悦感的多重中介对二语交际意愿产生间接影响。王毓琦（2023）通过结构方程建模的方法发现二语坚毅中的坚持不懈的努力与始终如一的兴趣、外语愉悦与交际意愿显著正相关，焦虑与之显著负相关。
二语交际意愿还与学习者个体差异因素如年龄、性别等相关。彭剑娥（2008）的研究发现，大学英语课堂上女生的交际意愿比男生高。陈传斌（2012）对英语专业本科97名学生进行问卷调查，结果显示学习者的性别、年龄对交际意愿产生影响。
第三章 研究设计 .................. 21
第一节 研究问题 ............................. 21
第二节 研究对象 ...................... 21
第四章 研究结果及分析 ..................................... 28
第一节 初中英语教师课堂反馈语使用现状分析 ........................ 28
一 初中英语课堂中教师反馈语类型 ........................ 28
二 初中英语教师课堂反馈语的使用情况 ..................... 32
小结 .............................. 37
第五章 优化教师课堂反馈语以提高学生交际意愿的建议 .......... 63
第一节 沿波讨源，聚焦教师反馈素养生成 ............................ 63
一 以学生情感差异为导向，实施差异化反馈 ................................. 63
二 关注学生语言水平，提升整体语言能力 ................................... 64
第五章 优化教师课堂反馈语以提高学生交际意愿的建议
第一节 沿波讨源，聚焦教师反馈素养生成
通过对实际课堂的观察发现，目前初中英语教师的反馈素养仍需从形式和内涵上加以丰富和深化，集中表现为反馈语类型的单一、反馈模式的僵化以及缺乏真正意义上的反馈等。为了改变这一局面从而真正达到反馈的效果，需要以教师自身为源头加以改进，提升教师专业发展水平，从根源上改善教师对课堂反馈语的使用。
通过前文对影响学生交际意愿的教师反馈因素的剖析可知，教师课堂反馈语能够调节学生的交际自信、动机及焦虑程度等情感因素，以此影响学生的交际意愿。一般来说，学习动机弱、自信程度低、焦虑程度高的学生倾向于教师直接提供答案，希望教师多采用鼓励、安慰式的较为委婉的反馈语，以减少他们在课堂中的紧张情绪；而学习动机强、自信程度高、焦虑程度低的学生则希望在课堂中得到更为直接的、有针对性的反馈语。再如本研究学生访谈发现，当学生回答正确后，更多学生希望能够得到教师的肯定和赞扬，并且希望教师能够对他们的回答进行详细的评价或对相关知识进行扩展、补充；当学生回答错误或难以回答时，部分学生希望教师能直接指出错误，或者直接给出正确答案，而部分学生希望在教师的引导下自己找出正确答案。
