本文是一篇初中英语教学论文，本研究尝试将过程写作法应用于英语写作教学中并检测其效果。过程写作法强调过程，让学生在具体的写作过程中学习写作，掌握写作的方法和要领。
第一章引言
1.1研究背景
随着初中英语教材的更新和新课程标准的推行，对中学生英语写作能力的培养成为英语教学目标中的一个重点。相应地，《义务教育英语课程标准》对初中学生的英语写作能力提出了明确的要求，在语言技能上设定了五级标准，分别对应七年级至九年级的水平（即三级至五级），具体而言，在三级水平上，学生被期望以短语或简句形式对图片进行描述，并能够在提示的帮助下编写简短的故事；提升至四级水平时，学生应具备撰写明确指示和规则的能力，并在教师引导或小组讨论的辅助下，能够起草、修订短文；五级标准对学生的写作技能提出了更为深入的挑战，具体包括：1)学生需要根据写作任务搜集及组织信息；2)学生必须能够独立地基于题目或图像创作短文，并在教师的协助下对其进行修改；3)学生应当恰当运用连接词，确保文章的逻辑性和连贯性；4)学生应有能力就特定主题进行事物描述，并表达个人的情感、态度和看法；5)学生还应能依据表格或图解写出条理清晰的段落或说明，并能够自行进行语言及文本上的修正，使用恰当的语言进行有效交流[1]。可以看出，义务教育英语课程标准对初中阶段的写作要求较为严格，初中学生的写作能力、学生语言学习的连续性和过程性受到重视。义务教育课程标准要求学生不仅要充分掌握扎实得英语语言知识，还要能够合理地表达作者得思想与态度。注重写作过程中微技能的培养，例如写作前的构思布局、写作技巧与写作策略得使用。
通过阅读文献和本科阶段、研究生阶段的实习中的观察发现：目前初中阶段的英语写作教学距离课标对初中阶段写作技能的要求方面还有一定距离。从教师角度来看，首先，部分教师对课标中写作技能的要求不是很熟悉，忽视了对学生写作提纲、篇章结构、修改等微观技能的培养[2]，导致英语写作教学学达标度不高。其次，在英语写作课堂中，机械性写作练习是主要的训练方式。这样的练习难以培养学生的写作习惯，学生的写作兴趣降低。写作过程中缺乏教师的有效指导。现阶段的写作训练模式为：发布写作任务——写作——上交——教师批阅——下发。这样的写作流程看似训练学生的写作能力实则学生的写作能力与技巧并没有得到提升，学生的写作水平会一直原地踏步甚至退步。教师没有做到引导学生对篇章的主题意义、语言措辞等方面进行修改，完成写作任务后，教师也没有指导学生进行自我批改，在小组内同伴批改。
1.2研究目的与意义
通过分析初中英语写作教学的现状，以合作学习和交际理论为基础，探索如何恰当、有效的将过程写作法应用于初中英语写作教学中，为初中英语写作教学提供一种思路，同时激发初中生的写作兴趣，让学生的写作学习由被动转为主动，进而提高初中生英语写作的质量。
众所周知，写是学生英语四大能力中学生最惧怕的一个环节，现阶段的初中生写的能力普遍不高，怎样快速改善写的教授方式，进一步拔高学生写的能力，是亟待解决的问题。本研究尝试将过程写作法融入初中英语写作教学中，愿之可以为英语写作教学提供一些思路，进而促使学生英语写作能力达标。此外，在阅读文献时发现虽然目前关于过程写作法研究的学者不在少数，但这其中研究的方向都是面向高校和高中学生，而将过程写作法应用于写的方面研究较少。由此可知，将过程写作法教学应用于英语写作教学中是值得尝试的。
第二章文献综述
2.1国外相关研究
2.1.1过程写作法的提出
二十世纪六七十年代以前，以行为主义理论为基础的结果写作法在英语写作教学领域长期居于主导地位，最终成文是结果法所关注的重点，在这样的教学模式下，学生是被动的接受新知，写出来的作文也是拘泥于模式，在写作内容上难以有所创新，在英语写作教学中，结果教学法的不足之处逐渐被一线教师们发现，于是越来越多的教育者开始探索新的更有利于促进学生写作能力提升的教学方法，教学研究领域开始重视以交流为目的的教学法。并且将交际法和写作教学进行结合。其中对过程写作法的形成比较有影响力的是Flower和Haves提出的过程写作认知理论，他们提出人的认知过程包括任务环境、作者的长时记忆和对内容的组织，指出过程写作法强调写作是一个循坏迭代的过程，包括预写、草稿、反馈、修改等阶段，这与本研究的设计理念不谋而合[3]。20世纪70年代，美国西北大学的Wallace Douglas教授提出了过程写作法，他强调应将写作视为一个过程，学生需要关注写作的全过程。写作绝非是一个单向的线性活动，而是一个包括社会互动和思维创造在内的循环往复的认知过程。过程写作强调教师帮助学生在写作过程中发现、分析、解决问题，对于写作文本所要传达给学生的思想进行更深层次的拓展，在写作中发挥学生的创新性思维，让学生认识到好作文都是经过反复的修改，经过千锤百炼后才形成的，他指出写作应该包括写前收集材料、写提纲、写成文、写作反馈、写作修改[4]。过程写作法教写作的优势逐渐被可视化并且被一线教师们恰当的应用在写作教学中。在2.1.2小节中主要介绍关于过程写法写作阶段的研究。
2.2国内相关研究
随着写作教学方法的日益丰富，国内学者与专家正不断深化对各种写作方法成效的研究，并逐步认识到写作过程的重要性。总体而言，国内对过程写作法的探讨主要聚焦于理论及应用两个维度。首先介绍的是理论层面的研究成果。
2.2.1过程写作法和结果写作法的比较研究
在国内，学者们对过程写作法与结果写作法进行了比较，并突出了过程写作法的一系列优点。李森在比较这两种方法后认为，过程写作法具有两个主要的优点：首先，小组讨论能增加学生对课堂的参与度，进而激发他们的创作思维；提高学生写作的积极性。其次，过程写作法中的多次批改环节可以有效提高学生的作文质量，增强师生之间的交流。因此，李森认为过程写作法是改进英语写作教学，提高学生写作水平的有效途径[2]。于飞、张慧芬详细阐述了过程写作法、结果写作法和内容写作法，并对这三种写作教学方法进行了详细分析。研究发现，过程写作法重视过程，以学生为主体。结果写作法重视产出，忽视写作的过程。内容写作法强调内容的丰富性。同时指出在写作教学中，教师要根据教学对象以及教学目的的不同，采用适宜的教学方法，做到灵活多变。学生的学习水平不同，适宜的教学方法能够直接有效的帮助学生培养学习兴趣，在兴趣的指引下，学生可以积极主动地参与学习，参与课堂教学，更有利于自身的发展[20]。除此之外，苏航与杨磊在他们的研究中提到了成果写作教学法的限制，同时认同过程写作法能够增进学生的写作热情和创新能力，然而，他们同时强调不应忽略对基础语言技能的锻炼，良好扎实的基础是优秀作文的基石[21]。童鸿的研究涉及在高中文科班应用过程写作法的实践，证明该方法是行之有效的，尤其对于潜力组学生能提高写作水平，此类学生写作成绩不高的主要原因之一是写作方法不得当，通过过程写作的每个阶段教给学生合适的写作方法和写作技巧与策略，成绩自然会有所变化[22]。
第三章 理论基础 ................................ 11
3.1 合作学习理论 ........................ 11
3.2 交际理论 ....................................... 13
第四章 研究设计 ..................... 16
4.1 研究问题 ........................ 16
4.2 研究对象 ..................................... 16
第五章 过程写作法的应用效果分析 .......................... 24
5.1 对成绩的影响 ......................... 24
5.1.1 前后测试写作成绩 ............................ 24
5.1.2 前后测试数据对比分析 .................. 25
第五章过程写作法的应用效果分析
5.1对成绩的影响
本部分，首先分析实验班与对照班的前测数据，结果显示两个班级在实验前的写作成绩相当。接着对后测数据进行分析，结果表明实验后实验班学生的写作成绩高于对照班的同学，说明过程写作法对学生成绩的提高有帮助。
5.1.1前后测试写作成绩
初二年级的四班为实验班，共有53名学生，考试期间无学生缺席，因此所有学生参加了考试。五班为对照班，共有55名学生，同样在考试期间没有学生请假，参加考试的人数为55人。实验班和对照班前测成绩具体如下表：
表格数据显示在实验开始前四、五两个班同学的写作成绩概况，包括平均分、中位数等。观察数据可知，在前测中，实验班和对照班在这些中心趋势指标上大致相似。
在实施过程写作法教学之后，以学校月考考试成绩作为后测并收集学生的写作成绩。初二四班为实验班共有53名学生，考试期间全部到场，所有同学参加了此次考试。对照班初二5班有55名学生，考试期间无缺席，所有学生参加了考试。
第六章结论
6.1研究发现
第一，过程写作法的实施，不仅与对照班相比，在实验班本身也观察到了显著的写作能力提升，说明过程写作法学生让学生学会在写前阶段收集写作素材，能意识到持续积累对于撰写优秀作文的重要性，并认识到这种积累是输出前的必备准备。在写作过程中，有了教师的有效指导和同伴间的协作写作效率也大幅度提高。学生们意识到完成初稿并不意味着写作的结束，而是不断修正和再创作。从学生的作品来看，他们有意识地运用了写作提纲、修订等技巧，这直接促进了他们写作水平的提升。过程写作法的教学实验成果有效地回应了研究问题一。
第二，过程写作法能够有效改变学生的写作态度。在实施过程写作法教学实验之后，越
