第一章 引言
第一节研究背景
近年来在我国政府的积极努力下，少数民族地区农村义务教育基本普及，但在普及的背后我们应该看到在新的社会历史发展背景下，农村义务教育质量尤其是英语质量偏低已经成为农村教育急需关注的重要问题，在保证普及率提高的同时更应该关注教育质量的提高。论文结合瑞丽少数民族农村教育的实际情况，试从导致农村义务教育质量偏低的原因分析入手，找出解决该问题的切实有效的措施。
瑞丽姐相简介
姐相乡土地总面积60平方公里，气候类型属亚热带季风气候，干湿季分明，雨季较长，雨量充沛，热量充足，土地湿润，适宜多种作物生长。姐相乡与缅甸田地犬牙交错，村寨相依，山水相连，鸡犬之声相闻，边民过耕来往，通婚互市，文化交流频繁。姐相境内“平畴沃野”一马平川，绿竹丛中，竹楼幢幢，锌瓦闪闪，颇具民族特色。地貌以平坝为主，北高南低，为冲积平原，沟渠纵横，水塘沼泽星罗棋布。五十年代，乡内的广双寨，在手工操作的条件下，就以每人平均生产两吨粮食闻名全国。1959年被评为“全国社会主义建设先进单位”，1979年，再次被评为“全国农业先进单位”。两次受到国务院嘉奖，成为远近闻名的先进典型。辖区内云井“一寨两国”、大等喊傣寨已成为远近闻名的民俗风情旅游村。尤其是大等喊旅游景区，2005年8月被省政府列为全省规划准备型旅游小镇，9月被州委、州政府定为对外宣传接待点。
2015年底全乡共有3880户，总人口15970人，其中傣族14419人，占总人口的90.29%，汉族1478人，占总人口的9.26%，景颇、德昂、白、回、布依族等其它少数民族73人，是一个典型的以傣族为主体聚居民族的边境农业乡。全乡实有耕地面积41831亩，其中水田33228亩，旱地8603亩，有林地面积457.17公顷。人均拥有耕地2.76亩。
瑞丽勐秀乡简介：
勐秀地处瑞丽西北部，是一个典型的多民族杂居山区，东面和南面与瑞丽坝相接，西隔南畹河与缅甸相望，东北侧与陇川相邻，政府驻地距市城区22公里，国境线长12.3公里，有渡口3个，大小河流14条。境内最高海拔1824米，最低海拔800米，属亚热带季风气候。辖区总面积265.52平方公里，下辖勐秀、等扎、南京里、勐典、户瓦、户兰、小街等7个村委会，44个村民小组，居住着景颇、德昂、傈僳、汉等多种民族。全乡有2514户10597人，其中景颇族4717人，占总人口的44.51%；其他民族393人，占总人口的3.71%；汉族5487人，占总人口的51.78%。
2015年全乡农村经济总收入达5819万元，农民人均纯收入2900元。大小春粮食总产量374.1万公斤，农民人均口粮356公斤。
2015年，勐秀乡学校9所，其中：中学1所；小学校8所。勐秀中学现有教职工32人，其中专业技术教师27人，教师中研究生在读1人，本科学历15人，本科在读6人，大专学历5人，工勤人员5人，教师合格率100%。现有普通教学班8个，在校学生348人，其中少数民族生183人，占在校生总数的52.6%。学校占地59.03亩，建筑面积3679平方米，固定资产200余万元。小学现有8所，其中村完小4所，教学点4个，有教学班37个，在校学生955人，少数民族学生443人，民族比例达46.4%。学校占地总面积123138平方米，校舍总建筑面积11757平方米。半寄宿制小学6所，共有住校生855人。继续巩固和发展“两基”目标成果，适龄儿童入学率100%，初中段入学率95.72%，入学巩固率98%，少数民族学生升高中的比例为7%，今年初中升高中从以往的每年1-2人提高到了12人。
第二节 研究目的和意义
提高教育教学质量是农村中学目前面临的重要课题，办好每一所学校，教好每一个学生”是我们每一个教育者应当努力追求的，因而研究学困生的成因及其转化策略显得更为迫切。
“学困生”不是一成不变的，只要教育教学措施得力，他们是可以转化并不断进步的。学困生的转化教育是教育工作者的一个永恒的话题，也是当前教育教学工作中的一个薄弱环节。目前，全国上下关注农村儿童教育，我们把目光集中在农村，他们中有相当一部分是学困生。根据以人为本的教育宗旨，当代教育者必须更加关心“学困生”这个特殊群体的成长，我们有义务关注他们，给他们更多的关爱，呵护学困生心灵，使学困生能愉快地学习课程，学好课程，并由学困生转化为合格生甚至优秀生。如果忽视“学困生”的教育与研究，推卸学校的责任，无异向社会输送了一批不合格的产品，必将阻碍社会的进步。
如果教师忽视了学困生这一特殊群体，就谈不上教育教学质量的全面提高。学困生由于成绩较差，他们过多得到的是失败的苦涩，很少尝试到成功的喜悦。面对教师的漠然置之，家长的批评责骂，同学的冷嘲热讽，常处于被遗忘的角落。久而久之，他们对学习产生了厌恶，对实现自我价值失去信心。由此可见，转化学困生，培养他们的自信心，调动他们积极参与教育教学活动体会成功，与培养中、优学生同样重要，尤其是在当前学校全面推进素质教育的今天，重视对学困生的关爱和帮助，不让一个学困生掉队，唤醒学困生进取的意识，是当前教学中的一个重要课题。因此本课题具有重要的实践意义和理论意义。
第三节理论依据
一、核心概念界定
（一）、归因与学业成就归因
归因是指人们对他人或自己的所作所为进行分析,指出其性质或推断其原因的过程,也就是把他人的行为或自己的行为的原因加以解释和推断。1.归因是指个体根据个人的观点对他人或自己的行为结果以及事件结果形成的原因做推断或解释的认知历程,为事件与行为间的中介历程。2.从中外学者对于归因的定义来看,归因大体上就是指个体对自己或他人行为或意图做出原因推断或认知的过程,并且这种对自己或他人行为意图做出原因推断或认知的结果会对个体将来的行为产生影响。学业成就归因是指个体对学业成功和失败的原因的知觉与判断的过程。3.学业成就归因是学生就其学业成就的原因进行追寻、解释和评价的过程。4.根据我们对归因的理解,我们同样可以把学业成就归因理解为学生对自己学业成功和失败原因的知觉与判断过程,这种对学业成功和失败原因的知觉与判断的结果能够影响到学生以后的学习行为。
（二）、归因理论
归因理论是关于人们如何解释自己或他人的行为,以及这种解释如何影响他们的情绪、动机和行为的心理学理论。由此可见,归因理论是关于知觉者推断和解释他人与自己行为原因的社会心理学理论。归因理论起源于20世纪中叶的社会心理学中关于“人际知觉”的研究。心理学家海德(Heider)在对原因知觉进行系统研究并提出归因理论基本原理和思想的基础上,于1958年出版了《人际关系心理学》一书对其研究成果加以总结,这是归因理论产生的标志。海德(1958)也是最早对归因进行系统分析的学者。海德的归因理论认为个体行为的产生来源于两方面的原因:个体因素和环境因素。1.从归因理论的发展来看,归因理论可以分为两种既有联系又有区别的基本理论。2.一是归因认知过程论,这种理论主要是关于人们如何进行归因的分析;二是归因效果论,这些归因理论主要是关于归因效果及作用以及行为结果中推导出行为的意图和动机。推导出的行为意图和动机与所观察到的行为及其结果相对应,即在这里所提到的对应推论。个体关于行为和行为原因所拥有的信息越多,他对该行为所做的推论的对应性就越高。影响对应推论的因素主要包括三个:非共同性结果、社会期望以及选择自由。凯利(Kelly,H.H,1967,1971,1972,1973)认为,人们都有一种控制与之产生相互作用的环境的需要。凯利认为归因就是个体试图详细说明事件之间的因果关联,因果归因是几种可能的因果动因的复杂交互作用的结果,在对事件做出归因时,我们选择那些“最合适”观察结果的解释。凯利认为,可以使用三种不同的解释说明个体行为的原因:归因于从事行为的行动者;归因于行动的对手以及归因于行为产生的环境。在对某种行为进行解释时,这三方面的原因都是可能的,关键是找出一个真正的原因,要找出真正的原因主要使用以下三种信息:区别性(distinctiveness)、一致性(consensus)以及一贯性(consistency)。实际上,海德、琼斯、戴维斯和凯利的归因理论对应着归因的前两个假设, 其中最具代表性的人物是美国心理学家韦纳(B.Weiner) ,他的“动机和情绪归因理论”使归因理论的发展产生了突破性变化，他于1972年建立的成就动机归因理论，除了对应前两个假设外还对应第三个假设,即对行为的归因将影响随后的情绪和非情绪行为。在归因理论发展的第二个时期,归因研究的焦点从认知过程问题的研究转向归因效果问题的研究。此期间研究者们通过系统的探索解释不同种类的归因与人们的情绪、动机和行为变化之间的规律性关系。
成就动机归因理论。美国心理学家韦纳(B. Weiner)创造性地使现代心理学中两大热门话题归因理论和动机理论有机地结合到一起,提出了成就动机归因理论。韦纳及其同事在1972年发展了海德的归因理论,他们的这一理论最初被用于解释成就动机,但是后来该理论被应用于更广泛的领域。在韦纳的动机归因理论中,他首先确定了成就情境中成败归因的最显著的原因知觉即把成败结果归因为能力、努力、任务难度以及运气等四个方面的因素。韦纳通过逻辑和经验分析、数理统计分析(相关法、多因素分析法、多元方差分析)确定了原因的三个维度:(1)控制点(Locus of Control),控制点是指原因是行动者自身的原因还是外部环境的原因,如考题难度是外部原因,能力是内部原因;(2)可控性(Controllability),可控性是指原因能否受行动者主观意志的控制,如努力的可控性较高,能力、运气的可控性较低;(3)稳定性(
