第一章 绪论
第一节问题来源和研究意义
近年来，人们对“新课改”成效的关注逐渐聚焦到了课堂教学的有效性上。关于教学有效性的标准，学者们也都有各自的见解。国外学者丹尼尔森（Danielson C.）于 1996 年制定的“专业实施构成框架”中，从计划与准备、教学环境、课堂教学、专业职责四个领域来评定教师课堂教学的有效性，每一个领域都下设具体的二级指标，而每一个指标含有相应的要素，每一个要素又有四个层次的行为发展水平要求。其中，“选择教学目标”、“内在一致性教学设计”、“学生学习评价”是计划与准备领域中的三个成分。“清晰性”是“选择教学目标”的要素之一，即教师要选择和陈述清晰的教学目标；“内在一致性教学设计”的要素之一“学习活动”要求教师组织的学习活动要与教学目标内在一致；“学生学习评价”则强调教师所设计的评价“与教学目标的一致性”。①在《课堂教学有效性标准研究》中，国内学者孙亚玲提出了评价课堂教学有效性的五个一级指标，即教学目标、教学活动、教学能力、教学反馈、教学组织与管理。其中，教学活动这一指标的二级指标之一是“活动目标明确，与学习内容一致”，其水平层次Ⅳ的描述是“学习活动与学生和目标高度一致，过程流畅，结构性强，反映出最新的专业研究及跨学科方法”。②在教学反馈的二级指标中，为学生提供反馈的具体描述是“为学生提供了经常性的、及时的、一致性的反馈，质量很高，学生能够经常性地将反馈用于改进其学习”。③虽然学者们提出了许多有效的方法来提高课堂教学的有效性，但在课堂教学的有效性仍难以改善。就学者们对课堂教学有效性标准的研究来看，确保教师的教、学生的学以及针对学习的评价三者之间具有教学目标的一致性，是提高课堂教学有效性的关键。这为教师如何进行有效的教学提供了依据，“教-学-评一致”是课堂教学有效的基本保障。
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第二节“教‐学‐评一致性”的理论基础
拉尔夫 泰勒（Tyler R. W.）认为，“我们若想系统地、明智地研究某个教育计划，首先必须明确要达到教育目标。这些目标将成为选择教学材料、勾勒教学内容、形成教学步骤以及准备测验和考试的标准”①，而“评估的过程，从本质上讲，就是判断课程和教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程”②。 由此可见，教育机构若要制定课程和教学计划，首先需要确定教育目标，其次要根据教育目标选择适当的教育经验，再次需要将教育经验进行有效的组织，最终通过评价判断目标是否达成。这是课程的四个经典问题，而这四个问题的提出，要求教育机构在制定课程和教学计划时，应当确保经验的选择、经验的组织与评价具备教育目标的一致性。虽然泰勒（Tyler R. W.）的四个经典问题是在教育机构制定课程和教学计划的角度提出的，但其逻辑和原理同样适用于课堂教学。课程和教学计划需要通过教师的分解和细化，转化为具体的教学设计，这就要求教师遵循课程逻辑思考 “我的教学应达到什么教学目标”、“为了达成教学目标，我应当准备一些什么资源”、“如何开展教学活动以达成教学目标”、“如何检测学生是否达成了教学目标”。这样的逻辑，要求教师能思考如何促进教学目标、教学活动、学习评价之间的一致性，也就是说，教师应当具备“教-学-评一致性”的思维。
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第二章 “教‐学‐评一致性”的文献综述和概念界定
第一节“教‐学‐评一致性”的研究综述
谈及教学与学习的关系，我们就不得不从这两项活动的承担者，即教师和学生之间的关系进行探讨。从已发表的文献看，关于师生关系的研究主要有以下几种不同的观点。第一种观点是教师中心论。历史上提倡教师中心的主要理论有以下几种：17 世纪捷克夸美纽斯（Jan Amos Komensky）所提出以教师为中心的教学框架的班级授课制；19 世纪德国赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）提出构成课堂教学系统化和结构化的“五段教学理论 ”(预备、提示、联系、统合、应用)；20世纪前苏联的凯洛夫（N.A.Kaiipob）提出的新 “五段理论”(即激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩固、检查效果 )等。①这些研究论强化了教师在课堂教学中的绝对主导地位，成为教师中心的核心理论来源。直到现代，以斯金纳（B.F.Skinner）为代表的行为主义仍提倡教师是行为的塑造者，认为学生由环境所塑造，进一步确立了教师及其经验和知识在教学中的主导作用。②第二种观点是学生中心论。这种观点认为，在教学中教师起主导作用具有客观性和必要性，但教师的主导作用要与学生的主体地位一致。③建构主义(Constructivism)学派的观点认为人们的知识产生于其经验、心智结构和信仰，它注重个人经验，认为知识的建构是以往经验和新信息的结合。建构主义学习是合作的和以学生为中心的，教师无需直接提供信息，而是起某种催化作用和教学活动管理作用。①这一观点强调了学生是学习的主体，相较于第一种观点更加注重学生的主观能动性，也促使教师从新的角度研究更适合的教学方法。第三种观点是双主体论。这种观点认为“教学中的主体不仅包括学生，而且包括教师，是双主体而不是单主体；就信息的传递和能力的培养提高来说，师生双方又互为客体，是双客体而不是单客体”。②教师和学生都是教学活动的主体；每个人都可以既当别人的学生又当别人的先生；每个人还可以既当自己的学生又当自己的先生。③这是双主体论的三个层面的含义。上述三种观点从教师和学生的关系入手，讨论了教和学之间的联系。不同类型的师生关系会造就不同类型的课堂教学，也会造就不同的教学结果。但何种类型的师生关系造就的课堂更有利于促进“教-学一致”却并没有提及。
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第二节 “教‐学‐评一致”的概念界定
广义的教，指的是一切把知识或技能传授给人的活动；广义的学，指的是一切获得知识与技能的活动。对于教育工作者来说，教和学主要指的是学校教学，指的是教师教和学生学相统一的活动。本文所说的教和学，指的就是学校课堂教学中教师的教学活动和学生的学习活动。评，即评价。评价的类型多种多样，本文的“评”，指的是课堂教学中的形成性评价。布拉克（Black）和威廉（Wiliam）对形成性评价的定义是，“所有由教师和/或学生进行的活动，并以这些活动提供的信息作为反馈去修正他们正在进行的教学活动和学习活动”。①借鉴布拉克（Black）和威廉（Wiliam）的定义，本文将评价定义为，课堂教学中，以达成教学目标（学习目标）为目的，教师和/或学生进行的活动，且教师利用活动提供的信息对学生学习进行反馈，反馈有利于促进学生达成目标。因此，在课堂教学中，区分评价活动与教学活动、学习活动的关键，在于教师是否能够利用活动中的信息提供学生反馈，且反馈对学生的学习发挥积极的作用。
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第三章 课堂“教-学-评不一致”的表现 .......... 29
第一节 没有清晰合理的教学目标...........29
一、缺乏教学目标设计 ..... 29
二、教学目标的表述不清晰 ..... 30
第二节 教学（学习）活动游离于教学目标...........33
一、教学内容与目标不匹配 ..... 33
二、教学（学习）活动不足以达成目标 ......... 34
第三节 评价与目标不一致.....37
一、教师缺乏评价意识 ..... 37
二、评价反馈与教学目标不匹配 ..... 38
第四章 “教-学-评不一致”的原因分析和改进建议...... 45
第一节 “教-学-评不一致”的原因分析.......45
第二节 改变“教-学-评不一致”的建议.......48
第四章 “教‐学‐评不一致”的原因分析和改进建议
第一节“教‐学‐评不一致”的原因分析
目标意识，是指对目标重要性的认识。教师具备目标意识的表现是，能制定合理清晰的目标，并以目标作为选择教学内容，组织学习活动、评价学习效果的标准，让目标时刻存在于教学的每一个过程当中。教师具备目标意识，能够避免教学活动的盲目性，提高课堂教学的有效性。然而教学目标的缺失以及教学目标表述的不合理，体现出教师的目标意识有所欠缺，这种欠缺体现在三个方面。首先，教师对教学目标的缺乏重视。研究发现，教师并不是每一次课都设计教学目标，且教学活动也不一定是依据教学目标来设计的。教学目标对课堂教学起到指导的作用，同时教学目标也是判断课堂教学有效性的标尺，教学目标的缺失容易导致课堂中教学的随意性，从而降低课堂教学的有效性。其次，教师叙写的教学目标不明确。从行为主体上来说，教学目标的行为主体应当是学生。有效的教学是让学生的行为产生积极的变化，因此，合理的目标就应说明学生的什么行为应产生何种变化。但事实上，教师在叙写教学目标的时候，通常将自己作为教学目标的行为主体。这样的表述往往会导致教师更关注自己教了什么，而对学生学了什么缺乏应有的关注。从内容来说，目标的内容应清晰阐述学生应习得的知识种类。教师通常将教学材料表述为目标内容，但一个教学材料往往包含了很多的知识。例如一篇英语文章，它包含了词汇、语法、功能、话题等不同的知识。如果教师在叙写目标时将英语文章作为目标的内容，那么这个内容是不明确的。教师希望学生识记词汇，还是希望学生提炼语法，这些细致的对知识的要求从目标中无法得出结论。
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结论
本研究通过深入课堂进行观察，发现课堂教学中的“教-学-评”缺乏一致性。不一致的原因主要是由于初中英语教师缺乏目标意识和评价素养，同时对教学活动缺乏细致的设计。针对上述问题，本研究提出了加强目标意识、认真进行教学设计、提高
