摘 要：历经九年的新课程改革，在国际背景中越来趋向于塑造基于不同文化理解的学生的认知结构。 这些文化可以是宏观的国家民族文化，也可以是中观的社经地位、 宗教、 性别文化，更多的是人与人之间微观差异的文化。在新课改的各个环节中，渗透着这些不同层次的文化差异，而这些差异的融合度关联着这次改革能否顺利地进一步地推进
一、 课程领导中的文化理解
简单讲，课程领导是在谋求最大增进学生品质的前提下，不同层次的课程管理者和教师在校内围绕课程问题展开的商榷共识的互动中，对 “监控” 式课程管理的权力和权威的再分配。应试体制下，这种再分配发端于一个狭隘的社会资源域，其中课程实施的主流—— —教师只有很小的回旋空间，造成教师课程智能的萎缩。 而我国在新课改背景下实施的 “三级课程管理” 政策，逐渐冲破了 “课程领导即课程行政” 的疆界，逐渐形成了一个包括国家、 地方、 学校立体多层面的课程领导运作系统，以期最大效度地解放、 释放、 迸发出各类学校环境及课程实施的主流—— —教师的最大课程智能。从国家层面，新课改在教育各个环节上，必须统筹慎重对待区域文化的历史风俗、 价值传统的差异，以使宏观的教育平等落实在区域发展的具体运作中，稳定教育领域的整体和谐。另外一个涉及整体和谐的，就是国家层面的课程领导应高扬当代社会主义的核心价值：以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，用它来牢牢彰显新课改最本质的制度化特征—— —谁，以何种机制握有教育的主动权？教育最终为谁服务？只有这样，才能在参与、 开放、 多元的新课改课堂环境中，培养出的学生不致走向西方那样的绝对自由主义，使新课程改革变成一个包括课改设计者在内，社会各界在不同的政治、 经济、 文化平台上共同深刻理解的社会文本。而地方层面的课程领导通过深入灵活地解读政策、因地制宜地协调各种支持，推动着当地教育资源的专业性匹配。 当然这些资源只有整合进校园课程文化中，才能变成增进学生品质的利器。许多教育研究报告特别肯定了学校层面校长在资源革新中的核心作用。 然而传统课程管理中，围绕着校长的决策文化几乎没有一个 “支持性环境” 通向执行文化。当前新课程改革的一些预期假设认为，教师能够主动改变传统的教学方式，把教学重心由考试准备转向促进学生真正的全面发展。 那么只有校长去督促决策层利用一切机会，通过努力搭建许多 “支持性行为” ，来塑造推动课改的组织化、 舆论化和效能化的 “支持性环境” ，向教师说明课改的目的、 功能，使教师认识这种革新是值得努力的，使之产生与决策层具同样态度体验、 情感驱动的课改效能感，否则教师就会自动放弃新赋予的课堂文化权力，使新课改课堂文化权威处于悬空状态。 这其中的一个关键是，校长必须对教师具有 “
深入” 移情般的理解力，因为在社会多维层次中，满足教师多层次需求与校长课改效果的达到存在着正相关，长期在社会边缘及学校环境控制下，当教师被压抑的与教学变革的迫切、 教育学术的探究、 学校管理的谏言相关的情绪情感，被随意地、 偶然地甚至大面积地宣泄后，能够得到来自校长决策层的良性认同，将极大促动教师成为支持新课程改革的 “转化型课程领导” 者，将使决策文化与执行文化的差异逐步粘合成一个共同体。可以这么说，课程领导是一个课程专家、 校长、 教师、 家长、 学生和社区代表共同形成的课程研究的 “专业领导共同体” ，借助尊重每个声音的价值，及时的反馈、 总结、 提炼和交流，促进不同学科教师、 不同年级教师、 不同学校教师之间的沟通，从而在课程领导的民主气氛中生成知识创新的督导体系
二、 课程资源开发中的文化理解
一般讲，课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素。但在应试体制中，来自国家层面纲要似的教科书往往成为课程的惟一依据，其带来的学力的地区落差、 学校落差和阶层落差是 “教育不公” 和 “教育浪费” 的明证。新课改着力强调地方在政策方面的灵活解释上，推动有区域文化背景的校本特色课程，这虽然更加增强了教育中的不确定性，如教学目标与结果的不确定性（多元价值取向的） 、 教学对象的不确定性（多元规格评价的） 、 教学方法与过程的不确定性（多元渠道选择的）等。 然而其中塑造的校长 “支持性环境” ，却是挖掘教师身上课程资源潜力的最大文化动因，特别是在知识、 经验、 方式等素材性课程资源的开发和利用中，教师是最关键因素，其与学生相处之所是最有效的开发情境。校长在课程资源开发中的核心任务是唤醒教师群体的课程意识。 传统课程观过分强调认知结果的自动可迁移性，认为学校获得的知识可以自动转化为不同社会环境要求的才能，实质上，学校获得的知识也是一种缺乏生活世界解释性支持的非活力观念堆砌的结果，它在极为丰富的社会生活面前只代表了某种心理准备。而新课改突出了科际联合的综合课的设置，通过演示社会科学各种提纲挈领的核心观念，从多视角、 多纬度反映人类社会的方方面面，使教师认知结构中教育学意化的学科理解，这只是教师课程意识最微观的一个方面［1］ 。从课堂走出来，新课改要追求的是中国教育大环境中课程文化的积淀，它是以未来中国公民生存必不可少的，基于人类文化选择、 整理和提炼之上形成的，以中国本土文化为核心的课程观念和课程活动形态。 这种文化在学校层面包括：决策文化、 校园文化、 课堂文化、 教师文化、 学生文化及国家民族背景下的社区文化等，正是这些文化被整合成了学生全部的生活世界，它的根本目的是，要养成学生以创造性的可迁移能力为核心的一个显性—隐性学力体系，这一过程对于成长中的学生来说是一个明显的去自我中心化的过程，这又是一个对于学生非常困难和盲视的过程，解决它的最好办法是引导他们在看待不同文化中检析、 反思、 反省自身文化。应试体制对这一过程的引导是外控和强制的，它使学生那种来自家庭的、 渗透着本土文化精神的最底层身心状态，在作为创造性的动力时总是处于防卫状态，其结果就是机械、 模仿、 呆板的创造品质的显现，对国家民族就是大智慧的缺失。新课改所追求的课程文化，是要将学校整体的规划与每个角落的匠心视为一种集体思维的组织，它折射的认知色彩不是知识优势而是文化的遗传优势，其彰显的文化控制并不隔绝于相关的社会信息。 而是在课程环境的生态布局中，识记和再现本土社会的主要脉络，体会在现实生活中各种规则和制度的意义，感受各个领域中文明生活的实在性，感悟人们的思想和行为在不同时间和空间条件下有所不同、 有所变化，以唤起学生在各种差异性中最底层身心状态的开放，正是这种开放为各种层次创造性提供了可能性。而可能性转化为现实性则依赖于教师文化与学生文化的敏感性契合，只有前者最大地放弃来自成人社会优越的自我中心位置，以后现代
“圣杯式”女权主义教育向度，深入到学生历史和意义系统中，钻研影响他们发展的生活结构因素和意识形态因素，才能使教师成为围绕着实务探究、 教学想象力和批判性反思的一个宏观的 “转化型课程领导” 者，从而以 “超市模式” 托起学生自主挖掘其潜力的 “第三教学” 课堂。进一步地，教师将会以心醉神迷般的状态去处理弥漫在学生成长中的种种差异性，这一过程涉及到推断、 感知、 评估、辨认、 意义分析甚至一些未定型的无意识行为策略，这些心理过程可以赋予教师具有与教材不同的异构心智，去多渠道地跟踪和预测社会生活的动向，结合学生特定状况糅进他们日常活动目标的实施中，在具体的教学情境中超越地开发出与教材不同的教学目标、 内容与方法。特别是我国条件相对落后的西部地区、 农村地区，它可以识别、 加工、 转化埋没的丰富多彩的素材性课程资源，获得教材规定以外的教学效果。移情般地去开发学生生活世界的潜在意义，是所有课程资源开发中最具活力的、 也是最大的开发，而且这是一个对于教师来说无止境的冒险过程。 但这不意味着去迁就这个世界。让他们的态度、 个性、 方法成为超过传统的春蚕和蜡烛的光辉去照耀学生，为每位学生提供一切他们所需要的，探讨与人类生活有关的重要问题的真正机会。
三、 三维目标中的文化理解
学校层面教师课程意识的唤起要全部落实在师生相处的一切情境中，这些情境就是以课堂文化为核心的知识—技能、过程—方法、 情感—态度的三维目标的展开。 新课改可以从宏观到微观的各个层面对课程进行规划、 分析，但最终都要在师生休戚切肤的认知（文化性）实践、 人际（社会性）实践及存在（伦理性）实践中实现。 在当前多元文化蓬勃涌起的时代，这些实践越来越趋于应试体制下，那种机械、 呆板、 死记不同区域、领域、 国家、 民族的文化 “信息” 学习，试想一个在日常生活中“漠不关心”“熟视无睹”“冷傲孤僻” 的背熟了不同文化信息的学生，真能与民族、 宗教、 肤色、 风俗、 习惯不同的人们积极地共存吗？因为对于差异的智慧，既要在不同文化内容的学习中培养，更要在日常生活的点滴积累中养成。也就是说，在小学低年级的各类文化学习中，一点一滴地积累每个人各自的视点，把各种立场引入视野，并不断扩大和推敲其中的论据和想法，从而鲜明地表现自己，培育出更加确切地辨别不同事物差异的判断能力，这是不同层次文化理解的重要基础。而这一基础的起点，就是把相关的学科知识转化成各种理解世界的能力。教育领域一个经常提起的问题是“知识如何转化为能力” ，这也是新课改最为关心的问题。能力直接相关于活动的成功，其内在实质是人性的外在物化过程，这一过程的获得可以有不同形式，可以是实践的、 反思的、 经验的，
