本文是一篇初中英语教学论文，本研究以Krashen的输入假说与Swain的输出假说理论为理论基础，阐述国内外关于“以读促写”模式的研究现状，结合新课标中关于写作教学的要求，以长春市某中学初二某班级为研究对象进行行动研究。
第一章文献综述
一、核心概念界定
本部分将对英语写作与“以读促写”教学模式核心概念进行探讨。
（一）英语写作
写作是一种语言行为，它可以通过视觉符号传递信息，可以在特定语境下进行的活动。它也是一种输出过程，人们可以通过它表达自己的想法或与他人进行交流。笔者将通过英语写作的概念与英语写作方法的相关研究讨论英语写作。
1.英语写作概念
根据《义务教育英语课程标准（2022年版）》，阅读和听力被视为接受能力，而口语和写作则被定义为表达能力[1]。英语写作是这四项基本技能中的重要组成部分，因为它可以反映学生的综合能力，尤其是对第二语言的应用能力。
写作研究在教育领域由来已久。Sliva（1993）认为写作是一个合成过程，包括三个子过程：计划、翻译和审阅[4]。王蔷（2002）比较了英语教学课堂中的写作和现实中的写作。她的结论是，英语语言教学课堂上的写作被视为巩固近期所学语言的一种手段，而现实中的写作则是为了交流，即传递信息或进行自我创作，如反映学生内心思想或情感的诗歌[5]。Mckenna（2002）将写作过程定义为个人认知过程、社会环境影响、写作动机、阅读过程和写作者背景知识的综合。同时，学习者原有的知识和图式也对英语写作产生了很大的影响，他认为写作是语言学习者探索、巩固和发展特定目标的过程。用于交流的定义同样适用于书面语言。通过写作，学习者能够向更广泛的受众传递信息[6]。
二、国内外相关研究
所谓的读写结合就是将阅读与写作结合起来，以读促写，以写促读。关于读写结合的教学方式引起了一些学者和教师的广泛关注。因此，许多学者和教师做了许多实证研究，以证明阅读对写作的积极作用。
（一）“以读促写”教学模式的国内外相关研究
1.“以读促写”教学模式的国外相关研究
早年国外就从不同的角度定义“以读促写”。从阅读与写作的关系上来看，MahaDallagi(2020)通过实验验证了阅读策略和写作策略之间的关系紧密[17]。20世纪70年代，Widdowson（1990）认为在“以读促写”的教学模式中，学习者可以通过阅读提高学生的英语写作水平,在阅读理解的基础上，重新建构自己的写作活动[13]。Fitzgerald和Shanahan(2000)认为“以读促写”教学模式一方面是写作的具体过程，而另一方面则强调学习者能从从阅读与写作中收获或被激发的潜力，擅长阅读者同样擅长写作，而“以读促写”则是当代写作教学的最佳策略[18]。
2.“以读促写”教学模式的国内相关研究
阅读与写作的关系是非常密切的，至今为止，“以读促写”教学模式受了许多学者的关注。截止2022年11月在知网上以“以读促写”为关键词搜索，已有3302个相关论文。杨永林和董玉珍（2010）提出，“以读促写”是一种有别于一般意义上的“读写结合”的教学方式，它强调“真实”的体验，即学生在语言学习过程中对“真实文本”的理解以及教师与学生在写作教学中的“真实互动”体验[19]。朱永举（2017）认为“以读促写”的课堂中要注意阅读文章的主旨、概要、标题、意境等，积累写作素材，提高写作水平[20]。袁晶（2019）通过对课堂教学实例的剖析，阐明了“以读促写”可以促进学生的思维发展，具体分为：联系已有认知，预测获取全局信息，图示化文本内容，总结写作框架[21]。张敏（2020）总结了以读促写的三条特征：以充分的阅读为前提；以读与写之间的练习为途径；以促进写作为学习的目的[3]。朱永举（2021）还提出要在“以读促写”的教学中，要引导学生理解语篇的结构、主题内涵和语言[20]。
第二章理论基础
一、Krashen的输入假说
Krashen在20世纪70年代和80年代指出并发展了第二语言习得输入理论。Krashen（1999）提出了第二语言习得（SLA）的五个假说：输入假说（Input Hypothesis）、学习习得假说（Learning Acquisition Hypothesis）、监控假说（Monitor Hypothesis）、自然顺序假说（Natural Oder Hypothesis）和情感过滤假说（Affective Filter Hypothesis），其中输入假说是核心[24]。输入假说具有以下三个特点：(1)输入是可理解的；(2)输入是有趣的、密切相关的；(3)输入不把语法当作教学大纲[24]。关于输入假说，他认为学习者是通过理解比其现有语言水平稍高的语言输入来习得语言的（Krashen，1999），这就被称为“i+1”，“i”表示学习者目前的语言水平，“1”表示较学习者目前的英语能力稍高一点的语言材料。语言学习者通过获得“i+1”的水平的语言来提升其原有的语言能力。他认为，输入假说强调的是足够的可理解性语言输入。如果语言输入是可理解的，而且数量足够多，那么语言学习者就会自动获得必要的知识。因此，如果学习者能积累更多可理解的语言输入，他们就会取得更大的进步。当学习者吸收了一定量的语言输入后，语言的输出就会自然而然地发生。同时，还指出理想输入的四个条件：符合可理解性、兴趣和相关性、非语法程式化和充分输入[24]。
大量可理解的阅读输入是学习者掌握新语言的前提。在"以读促写"教学模式中，阅读作为一种接受性技能被视为语言输入，而写作作为一种生产性技能被视为语言输出。因此，英语教师应充分利用阅读，引导学生积累一些词汇、语法、逻辑结构、整篇文章的组织等重要知识，促进写作的自然发生。
二、Swain的输出假说
可理解的输入在语言习得中至关重要的作用是毋庸置疑的，但输出也是不可或缺的一部分。过分依赖语言输入并不能达到语言习得的目的，如果语言学习者只有输入而没有输出，他们就不会真正地习得语言。因此，对于第二语言学习者来说，培养语言学习能力不仅意味着他们需要接受大量的语言输入，还要求他们将可理解的输入迁移到自己的语言使用中。20世纪80年代末，Swain（1985）提出了一个新概念：输出假说。该假说强调输出在语言学习过程中的作用[33]。
Swain（1985）提出了输出在第二语言学习中的语言的三大功能：（1）注意功能：语言是引发认知过程的条件之一，通过语言输出使学习者注意到本族语言中的新信息和不足之处，在这个过程中，学习者会产生新的语言知识或巩固已有知识；(2）假设检测功能：输入为输出提供了可能，但为了保证输出的正确性，有必要检测输出是否正确，学习者需要对输出结果进行修改，使之更加精确；(3)元语言反思功能：指学习者运用语言对所学语言进行思考，反复考虑语言使用是否正确，结构是否合理，并用文字表达出来，将所学知识内化[33]。Swain认为，当学习者尝试输出目标语言时，他会发现自己可能无法准确地说出或写出自己真正想表达的意思。对初中学生而言，写作可以使他们意识到自己可能没有很好地掌握语言的一种方式。他还认为，学习者应尝试使用适当的目标词汇或形式来表达或书写自己的想法。因为写作是输出的一种重要方式，所以要让学生学习运用目标语来描述有关的话题，并把自己的思想表达出来[33]。在经过了大量的输入与输出，以及不断通过写作表达自己的观点和想法后，学生在运用目标语时，将会变得如同运用母语一般自然。
第三章研究设计....................................13
一、研究问题...................................13
二、研究对象.............................13
第四章行动实施.............................16
一、行动前准备...............................16
（一）问卷...........................16
（二）行动前测试...................................18
第五章结果与讨论..................................36
一、“以读促写”教学模式实施的有效路径.............................36
二、“以读促写”教学模式对学生写作能力的影响.....................37
第五章结果与讨论
一、“以读促写”教学模式实施的有效路径
两轮行动研究结束后，笔者总结出在初中英语写作教学中实施“以读促写”教学模式的有效路径如下：
在进行“以读促写”教学模式前，教师要明确教学目标，整理阅读文本、设计阅读和写作任务、发放课前任务单。首先，明确教学目标。根据学生实际情况设定特定的教学目标，保证教学目标面向全体学生，能够支撑“以读促写”教学的全过程，帮助促进学生对阅读到写作的过渡。其次，整理阅读文本。阅读文本的范围不仅限于教材，教师可以根据相关主题及教学目标有针对性的整理相关文本给学生。阅读文本均需全英文的材料，并包含本课时所要讲解的重点词汇、句型及相关语法，保证充足的语言输入。再次，设计阅读、写作任务。多样化的阅读、写作活动能够激发学生学习动机，因此，在设计任务时，要采取学生感兴趣的、与学生生活息息相关的活动。同时，也要注重真实情境的创设。最后，发放课前任务单。课前任务单能够帮助学生提前预习，了解课时的重难点，在课上能够更有针对性的掌握知识点，明确自身的不足。
在课上，在“以读促写”教学模式主要分为两个阶段。第一个阶段就是阅读阶段。教师选取的阅读材料要与写作话题相符，教师向学生明确阅读的主题，确保阅读材料的主题、结构与写作的主题、结构相
