本文是一篇英语教学论文，本研究旨在检验以下两个假设是否成立：一是词块教学法能够提高高中生的英语阅读理解成绩；二是词块教学法能够提升高中生对英语阅读的学习兴趣、改善阅读习惯。本研究先后进行了两次测试和两次问卷，收集数据，然后用 SPSS19.0 软件对数据进行统计，比较分析。实验前测的数据分析结果表明，实验班和对照班级的阅读理解成绩并不存在显著差异。
第一章 引言
第一节 研究背景
阅读是学习者学习第二语言必须要掌握的必要条件，而英语阅读的教学目标就是对学生的阅读理解能力的培养。《高中英语课程标准》描述了高中生的英语阅读能力：“考生能读懂书、报、杂志中关于一般性话题的简短文段以及公告、说明、广告等，并能从中获取相关信息”（教育部，2003：12）。考生应做到：“理解主旨和要义；理解文中具体信息；根据上下文推断生词的词义；作出判断和推理；理解文章的基本结构；理解作者的意图、观点和态度”（教育部，2003：12）。为了达到这些要求，教师们采用了许多不同的教学方法，学生们也花了大量的时间和精力在提高阅读水平上，但实际结果却是阅读能力普遍较低，离课程标准的要求有一定的距离。在阅读教学过程中，教师依据教学实际和学生的学习情况采用了许多不同的教学法,学生在也采用了许多阅读方法和阅读策略，通过大量练习，试图解决阅读时出现的各种不同问题,但效果却并显著。
大量的实证研究表明，词块教学法是高中英语阅读教学的新开拓点。语言学家Michael Lewis 在 1970 年代提出的词块理论，引起人们的广泛关注和重视，许多的学者和教育工作者积极的投入到词块理论和第二语言习得相结合的实践中，研究涉及语言学习的各个方面，研究范围越来越广。Lewis 提出“语言是由语法化的词汇而不是词汇化的语法构成的”（Lewis，1993）是词块教学法的理论基础。词块以整体的单位来储存信息，并结合语法、语义和语境，以较为固定的形式 提高语言信息的输入输出和处理的效率，符合学生学习第二语言的学习特点和认知规律。近期的语料统计分析也报道说自然话语中有 70%的内容来自于大量形式较固定，语义较固定和有一定情境性的词块。大量研究表明，词块应用于英语教学是可行的，并具有一定的积极作用。
近年来，已有许多教师在不同的英语课型中使用词块法教学，在英语阅读教学的应用也不断的完善和改革并取得较好的成效。但其研究多限于对阅读水平的分析，对于阅读理解能力的研究存在的问题很少或并未涉及。
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第二节 研究目的
本研究旨在对三明市永安十二中高三年段 5 班、6 班俩个理科普通班进行实验研究，通过设计教学实验，以词块教学法干预课堂，了解词块教学法能否提高高中生的英语阅读理解能力，探索如何在词块教学法下如何才能提升高中生对英语阅读的兴趣、改善阅读习惯，最后提出对应的改进建议，为词块教学法进行必要的补充，为《高中英语新课程标准》中关于阅读能力的要求提供一些可借鉴教学方法。
本实验以心理学的记忆容量和组块理论、语言信息加工理论为基础，较为系统地论述了词块理论的根源，为验证词块理论能提高学生的阅读理解成绩的实效性提供了理论的依据。通过本实证研究，笔者倡议将词块理论应用于高中英语教学，促进高中英语阅读的教学改革，使高中英语阅读的教学手段、教学模式、教学策略的多元化。
本实验研究依据词块理论，综合教学实际和学生学习情况，合理设计高中英语阅读教学过程。笔者希望通过对词块法阅读教学模式的实证研究，能进一步完善词块教学模式在高中英语英语阅读中的应用，并为高中英语教师提供一种成熟的词块教学模式。教学活动将使用多元化的教学手段、方法和策略，解决教学中遇到的各种教学问题，以期提升英语阅读的教学质量，强化应用阅读的教学效果。以词块教学法为教学指导理论，将词块的运用渗透于英语阅读的练习和问题，培养学生的阅读技巧，强化词块在阅读中的运用，减少阅读焦虑对阅读理解能力的影响，使学生自我完善和提高自主阅读能力。
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第二章 文献综述
第一节 概念界定
一、词块的定义
词块大量存在于人们语言中的现象已被众多研究者认同， Becker(1975) 和Bolinger(1976)最早提出词块的概念，指英语中的一种特殊的多词词汇现象。许多研究者从不同的角度研究词块，使用不同的术语，给出了不同的定义。但尽管表述不同，但都认同了词块具有结构相对固定、整体储存和易于提取三个特点。
Nattinger 和 Decarrico(1992)用“长度不等的语块”来定义词汇短语(lexicalphrases)， 如:as we know，over and over again，as far as I am concerned 等等。这些多词的词块既是传统的词汇又有句法的现象，结合了形式和功能的用法。这些多词词块常常是高频的习惯用语，有固定的表达和形式，长短不一，替换的词汇相对固定，具有凝固的结构并且拥有特定的语篇功能。
本文研究采纳 Nattinger 和 Decarrico(1992)的定义，把词块(lexical chunks)当作是一种可长期记忆的，可整体储存的语言结构。它们是可以是单个单词，也可以是多词的组合，甚至是一些常见的句型搭配或惯用的习语等多词组合。学生在使用不需要困扰使用语法结构的深入，只把它们当作含有语法功能的有意义的整体语言单位来记忆。
二、词块的分类
Becker“根据本族语成人使用的基本语块，将词块分为六类: （1）聚合词（ polywords）：由多词构成的组合。例如 air conditioning, shoe shop。（2）限定性短语(phrasal constraints):由固定单词语组成的短语框架 例如 be made up of，for example（3）元语篇( meta-messages)：用来代替某一话语的短语。例如：in that case…。（4）句型( sentence builders)。例如，sb spend some time/money in doing sth。（5）口语结构( situational utterances)。例如，how kind of you to help me（6）原文片语( Verbatim texts)： 从原文中直接摘录用来替代某一话语的短语。例如：better late than never，where is a will, where is a way 等。”（Becker ，1975，转引自 Wray，2000）
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第二节 理论基础
一、心理学基础：记忆容量与组块
在认知心理学中，短时记忆就是指“保持时间少于 1 分钟的记忆”（杨志良，2011:30）。“短时记忆是人类认知系统进化的重要成果。通过短时记忆，个体可以将最重要的少数刺激提取出来进行精细加工。短时记忆中的内容在经过复述后，可以进入长时记忆，作为知识经验长期储存起来”（韩春凤，2013:6）。
二十世纪 50 年代，美国心理学家米勒（Miller）一篇论文在阐述了他的观点。《神奇数 7 加减 2：我们加工信息的能力的某些限制》发现短时记忆的容量是 7±2。米勒（1956）相信有限性和相对固定性是短时记忆的信息容量明显特征。尽管每个人在 记忆能力方面，每个人都存在不同的差异，但大多数人的短时记忆容量都在 7±2的范围内，也就是 5~9 之间浮动。同时，实验材料的不同也会导致短时记忆的容量出现 不同程度的浮动。针对这一现象，米勒总结归纳出了组块（chunk）的概念。“所谓组块就是 将若干小单位相结合，从而构成更大单位的信息加工方式”（米勒，1956:81）。“每个组块 可以是有意义的也可以是无意义的，也可以是语义知识和句法规则，甚至是一个数字、 一个单词、一个词组，一个句子”（韩春凤，2013:6）。“形成组块的过程就是学习和识记 的过程，就是将小的刺激单位组合成大的刺激单位”（邵志芳：2006：127）。
认知心理学家认为，自下而上和自上而下是大脑处理方式输入信息的两种模式。“自下而上模式注重细节特征，是一系列有低级到高级、由字词解码儿最终获取信息的过程；自上而下模式注重整体结构的识别，强调有助于长时记忆的背景经验在理解中的作用。这两种方式互相作用并同时加工，从而在词法、句法和语篇等层面上共同促进了对语言信息的理解”(黄小年 2006:115)。
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第三章 实验设计与实施..........................17
第一节 实验假设......................17
第二节 实验对象....................17
第四章 实验数据收集与分析.........................35
第一节 阅读测试数据的收集与分析..........................35
一、实验班和对照班阅读前测成绩比较...........................35
二、实验班和对照班前测五项阅读能力成绩情况比较..................36
第五章 结论....................59
第一节 本研究的结论.........................59
第二节 本研究的局限性..................59
第四章 实验数据收集与分析
第一节 阅读测试数据的收集与分析
一、实验班和对照班阅读前测成绩比较
实验前测笔者采用试卷 2016 年普通高等学校招生全国统一考试(新课标 I)试卷阅读部分进行测试。阅读测试为客观题，且改卷为机答
